صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری سبک های شناختی

پیشینه و مبانی نظری سبک های شناختی (docx) 28 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 28 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

سبک های شناختی سبک شناختی یکی از مباحثی است که به تفاوت های فردی در جریان یادگیری اشاره دارد و با ورود آن به ادبیات روانشناسی تعاریف گوناگونی برای آن ارائه شده است .افراد از لحاظ توانایی های ذهنی،روش های آموختن،سبک و سرعت یادگیری،علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی با هم تفاوت دارند.در واقع یکی از موضوعات مرتبط با تفاوت های فردی در یادگیری روش ها و راههای یادگیری آنهاست. از عواملی که هر فرد با خود به موقعـیت یادگیری می آورد، روشهای یادگیری است.اگرچه تمام انسانها توانایـــی یادگیری دارند، اما میــــزان و نحوه ی یادگیری انسان ها ، حتـی در موقعـــیتی یکســان، متفــاوت است.شاید یکـی از مهمـــترین دلایــل آن روشهـــای یادگیری متفاوت آنان باشد (الهی،آزادفلاح،رسول زاده، طباطبایی،1383). روش های یادگیری دارای انواع گوناگونی هستند و مــــی توان آنها را به ســـه گـــروه تقسیم کرد: روشهای شناختی، روشهای عاطفی و روشهای فیزیولوژیک.روشهای یادگیری شناختی عبارتند از طریقی که شخص موضوعات را ادراک می کند ، اطلاعات را به خاطر می سپارد ، درباره ی مطالب می اندیشد و مسائل را حل می کند. این روشها بسیار متنوع اند و مهمترین آنها عبارتند از روش های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (ولفولک،1995)، تکانشی و تاملی( بایر و اسنومن 1993 )، روش های مفهوم سازی ، روش های پردازش کننده ی کلامی در برابر پردازش کننده دیداری ، روشهای انعطاف پذیر و انعطاف ناپذیر، روشهای سنت گرا در مقابل خردگرا ( فراهانی،1376 به نقل از بیگی،انور،1388)، و روشهای یادگیری همگرا ،واگرا،جذبکننده،انطباق یابنده (کلب،1985).در این پژوهش از دسته بندی اخیر استفاده شده است. بنابراین در ادامه از میان این سه دسته سبک یادگیری، سبکهای شناختی کلب که مدنظر ماست را بیشتـــر توضیح می دهیم. اصطلاح سبک یادگیری معادل، سبک شناختی به کار می رود. سبک شناختی را عمدتاً به عنوان روشی که یادگیرنده به کمک آن اطلاعات را پردازش می کند تعریف کرده اند. هرچند نظریه پردازان اصطلاحات سبک یادگیری و سبک شناختی را جــدا از هم می دانند، اما اکثریت صاحبنـــظران و روان شنــاسان تربیتی آن دو را معادل هم به کار می برند. سبک شناختی به صورت راههایی که شخص می اندیشد و به جهان می نگرد تعریف شده است (سریواستاوا، 1997). مفهوم سبک های شناختی به چگونگی یادگیری یادگیرنده اشاره می کند. دی چکو و کرافورد (1974، ص 62 به نقل از سیف) سبک های شناختی را به عنوان «راههای شخصی که در آن افراد اطلاعات را در جریان یادگیری مفاهیم و اصول پردازش می کنند» تعریف کرده اند. هوهن (1995) گفته است. اصطلاح سبک یادگیری به باورها، رحجــانها، و رفتارهایی که به وسیله افراد به کار می روند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت کمک کنند گفته می شود (به نقل از سیف،1382 ص 97). هر دانش آموز یا دانشجویی سبک یادگیری خاص خودش را دارد .نظریه های مختلفی درباره سبک های یادگیری ارائه شده است که به توصیف روشـــهای ترجیحی دانشجويان برای یادگیری می پردازد. سبک های شناختی بسیار متنوع هستند که مهمترین آنها عبارتند از: 2-1- 1 - سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه: سبک های وابسته به زمینه و نابسته به زمینه (یا فارغ از زمینه) گویای این است که قضاوتهای شخصی بعضی از یادگیرندگان تحت تاثیر زمینه ی موضوع یادگیری قرار می گیرد ؛ در حالی که برای بعضی اشخاص دیگر تاثیر زمینه بسیار اندک است یا اصلاً وجود ندارد . افرادی که از لحاظ سبک شناختی وابسته به زمینه اند، به راحتی نمی توانند محرکها را زمینه جدا کنند؛ از این رو ادراکهای آنها به سادگی تحت تاثیر تغییرات زمینه ای قرار می گیرد. از سوی دیگر ، افرادی که از لحاظ سبک یادگیری نابسته به زمینه (فارغ از زمینه) اند؛ به سادگی می توانند محرکها را از زمینه ها جدا سازند؛ لذا ادراکهای آنان از تغییرات زمینه تاثیر چندانی نمی پذیرد. به افراد دارای سبک وابسته به زمینه ، کلی نگر و به افراد دارای سبک نابسته به زمینه تحلیلی نگر نیز می گویند ، زیرا افراد گروه اول شکل و زمینه در ترکیب کلی می بینند و لذا جدا سازی شکل از زمینه برای آنها دشــــوار است، اما افراد گروه دوم شکل و زمینه را جدا از هم می بینند و لذا به راحتی می توانند آنها را از هم جدا کنند . بعد وابسته به زمینه –نابسته به زمینه نشان می دهد که تا چه انداره افراد می توانند،به هنگام کوشش برای تشخیص جنبه های مهم یک موقعیت خاص، بر عناصر زمینه ای مزاحم غلبه کنند. هر چه افراد از لحاظ وابستگی به زمینه از عناصرمزاحم یا مخل مستقل تر عمل کند، به همان اندازه تحلیلی تر عمل می کند.در مقابل ، هر چه افراد بیشتر وابسته به زمینه باشند، به همان نسبت کلی تر عمل می کنند.برای نمونه،فردی که وابسته به زمینه است ممکن است نتواند،از روی توضیح و شکل،قطعات یک دوچرخه را بر روی هم سوار کند، در حالی که یادگیرنده ی فارغ از زمینه این کار را به راحتی انجام می دهد. این دو گروه یادگیرنده ، یعنی وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ، با محیط خود به طور متفــاوت برخورد می کنند. اشخاصی که وابســته به زمیـــنه اند جذب دیگران می شوند،شغلهایی را که مستلزم ایجاد رابطه با دیگران است مانند معلمی برمی گزینند، و موضوعهای درسی نظیر علوم اجتماعی را که بیشتر با مردم سرو کار دارد انتخاب می کنند. از سوی دیگر،افراد فارغ از زمینه ، مشاغلی را که نیاز چندانی به تعامـــلات اجتماعی ندارند، مانند اختـــرشناسی و مهــندسی ، ترجیح می دهند، و موضوعهای درسی نظیر ریاضیات و علوم را که تاکید چندانی بر امور انسانها ندارند انتخاب می کنند. اشخاص نابسته به زمینه در یادگیری و یادآوری مطالبی که جنبه ی اجتماعی ندارند، پیروزی کسب می کنند(سیف،1382). افراد وابسته به زمینه و نابسته به زمینه در رابطه با وابسته بودن به دیگران و مستقل بودن از آنان نیز با هم تفاوت دارند.افراد وابسته به زمینه ، از لحاظ ادراکهاو عقاید ، شدیداً تحت تاثیر دیگران قرار دارند ؛ در حالی که افراد نابسته به زمینه ، در برابر فشارهای اجتماعی مقاومت می کنند و عقایدشان را بر اساس ادارکهای خود شکل می دهند. افراد وابسته به زمینه بیشتر با دیگران می آمیزند و از این رو دیگران نیز آنها را دوست داند.در مقابل افراد نابسته به زمینه بیشتر مستقل عمل می کنند و با دیگران همنوا نمی شوند و لذا دیگران آنها را سرد و خوددار تصور می نمایند. نکته ای را که باید از نظر دور نداشت این است که ویژگیهای فوق در افراد افراطی سبکهای وابسته به زمینه و نابسته به زمینه یافت می شوند.واقعیت امر این است که اکثریت افراد در حد وسط میان این دو قطب قرار می گیرند و تنها از بعضی جنبه ها متمایل به یکی از دو کرانه ی پیوستار وابسته به زمینه و نابسته به زمینه اند. نکته دیگری که باید یاد آور شد این است که هیچ یک از دو سبک وابسته به زمینه و نابسته به زمینه ،بر دیگری برتری ندارد.« به طور کلی افراد نابسته به زمینه در موقعیت هایی که نیاز به تحلیل های غیر شخصی دارد توانا هستند ، اما افراد وابسته به زمینه در مهارت های بین شخصی و موقعیت های اجتماعی برتری دارند»(نقل از سیف،1382،ص175). از نظر تحصیلی یادگیرندگان وابسته به زمینه در موقعیت های گروهی ،مثلا بحث های گروهی و مطالعات گروهی که با همکلاسی هایشان در ارتباط متقابل هستند،بهتر یاد می گیرند. این دانشجويان بسیار مشتاق هستند که تشویق و تقویت بیرونی را از معلمان و مربیانشان دریافت کنند در صورتی که دانشجويان مستقل از زمینه بسیار راغب هستند که به صورت انفرادی آموزش ببینند، یعنی دارای انگیزه شخصی و خودانگیخته هستند و مایلند مطالب و مواد درسی را خودشان سازمان بدهند و این دانشجويان کمتر تقویت بیرونی را می پذیرند. دانشجويان مستقل از زمینه ، تحلیلی هستند و منطقی عمل می کنند و بهتر قادرند که یک الگو را به بخش های متفاوتی تجزیه کنند و به جزئیات یک مسئله توجه نمایند. در حالی که افراد وابسته به زمینه مهارت های اجتماعی و رفتارها، ادارک و کیفیت های اجتماعی را می توانند تغییر دهند و به اطلاعات و راهنمایی های دیگران اعتماد کنند. دانشجويان وابسته به زمینه نسبت به مستقل از زمینه ها کمتر حس خودمختاری و استقلال دارند. آنها همچنین قادر نیستند که برای یادگیری خود برنامه ریزی کنند و در حفظ مطالب با مشکل روبرو هستند (لوک،1998). شاید بتوان گفت که معروف ترین سبک یادگیری شناختی که تاکنون پژوهش های زیادی را به خود اختصاص داده است ، سبک شناختی وابسته به زمینه و مستقل از زمینه است. این سبک توسط «ویتکین» شناسایی شده و خود او کارهای زیادی را در رابطه با آن انجام داده است. به طور کلی ،کار ویتکین در این رابطه در اوایل دهه 1940 در موضوعی به دور از یادگیری آغاز شد.انگیزه اصلی این پژوهش ها، از مشاهداتی که بر روی تعدادی از خلبان جنگ جهانی دوم انجام شد، به وجود آمد. او مشاهده کرد که بعضی از خلبانان ویژه نیروی هوایی اگر در درون توده ای از ابر پرواز می کردند و در حین پرواز ،هواپیمای آنها وارونه می شد، آن ها تشخیص نمی دادند که موقعیت شان تغییر کرده است.به عبارت دیگر ، این خلبانان دچار سو گمکردگی (گم گشتگی) در پرواز می شدند، که نتایج این گم گشتی ها بعضی اوقات فاجعه آمیز بود. به طوری که این خلبانان احساس شان را از جهت جاذبه زمین از دست می دادند و بعضی اوقات معکوس یا (کج) پرواز می کردند و گاهی اوقات هم سقوط می کردند. ماهیت مسئله الزاماًحکم می کرد که ویتکین روی دیدگاه ادراکی افراد مطالعه نماید. این علاقه منجر به پژوهشهای زیادی در این زمینه شد که چگونه افراد یک عامل را از مجموع زمینه دیداری خود جدا می کنند. ویتکین در همین راستا از آزمون «سازگاری انطباقی بدنی» استفاده کرد (لوک،1998،به نقل یوسفی ،نوریه). 2-1-2- سبک های تکانش و تاملی: دسته بندی دیگر سبک های یادگیری شناختی، سبک تکانشی در مقابل سبک تاملی است. به این بعد از سبک های یادگیری، «سرعت شناختي» نیز گفته می شود. منظور از سرعت شناختی این است که یادگیرندگان با چه سرعتی به تکالیف شناختی پاسخ می دهند. یـــادگیرندگان تکانش سریع کار می کنند، اما اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. یادگیرندگان تاملی کند کار می کنند ، اما اشتباهات کمتری مرتکب می شوند(سیف،1382). 2-1-3 - سبک های یادگیری فلدر و سولمان سبک یادگیری سولمان و فلدر مبتنی بر چهار پیوستار و هشت گزینه است،که دو به دو مقابل هم،در چهار بعد قرار گرفته اند که این چهار پیوستار عبارتند از: 1.فراگیرن فعال و فراگیران فکور فراگیران فعال تمایل دارند که اطلاعات را به بهترین وجه از طریق انجام فعالانه ی کار، بحث کردن،کاربرد یا توصیف چیزی درک کرده و به خاطر بسپارند. در مقابل فراگیران فکور ترجیح می دهند که در ابتدا به آهستگی پیرامون مطالب و کارها فکر کنند.  2. فراگیران حس گرا و فراگیران شهودی فراگیران حس گرا تمایل دارند که حقایق را فراگیرند.اما فراگیران شهودی اغلب اکتشاف پدیده های تازه یا روابط ما بین پدیده ها را ترجیح می دهند. 3. فراگیران بصری و فراگیران کلامی فراگیران بصری هنگامی که در کلاس های درس شاهد تصاویر،فلوچارت ها،سری های زمانی،فیلم و نمایش باشند بهتر یاد گرفته و مطالب را راحتر به یاد می آورند. فراگیران شفاهی، زمانی که مباحث کلاسی و تدریس آموزشگران، براساس نوشتن (جزوه) ، توصیف و تشریح مطالب استوار است بهتر یاد می گیرند.  4. فراگیران مرحله گرا و فراگیران کل گرا فراگیران مرحله گرا تمایل دارند که از طریق مراحل خطی و متوالی فرا گیرند. به نحوی که هر مرحله به طور قطعی از مرحله قبلی مطابعت کند. فراگیران کل گرا تمایل دارند که از طریق یک جست بزرگ، جذب تقریبا تصادفی موضوعات، بدون مشاهده ی ارتباطات بین آنها و سپس درک ناگهانی مطالب، یاد بگیرند. 2-1-4-  سبک یادگیری فیس چر فیس چر هفت نوع سبک یادگیری، در ارتباط با فرایند تدریس- یادگیری به شرح زیر معرفی کرده است.  فراگیر گام به گام این نوع فراگیران با شیوه ی اصلی منظم، موضوعات اصلی را دنبال می کنند و به تدریج بر معلومات، نگرش و مهارت های خود می افزایند. فراگیران گام به گام از مواد آموزشی و آموزش برنامه ای استفاده می کنند. از دانش جدید و اطلاعات روز آگاه می شوند و به رشد و افزایش دانش خویش به طور پیوسته و متوالی ادامه می دهند.  فراگیر شهودی شیوه ی مخصوصی است به دور از توالی زمانی و منطقی شیوه ی سنتی گام به گام،در فراگیران بصیــــرت ناگهانی و خود انگیزی به وجود می آورد. به موضـــوع یادگیری معنی می دهد، نتیجه گیری می کند و نتایج را تعمیم می دهد. اغلب پیروان سبک شهودی در محیط آموزش و به طریق مختلف و با استفاده از اطلاعات غیر اصولی و تجربیات نا منظم و توجه به محیط اطراف خویش، به درک، توصیف و توضیح یک مفهوم می پردازند.  فراگیر یک حسی در این سبک بیشتر در جهت تشکیل ایده های معنی دار، روی یک حس تاکید می شود و از حواس دیگر هیچ گونه استفاده ای به عمل نمی آید. البته یادگیری یک حسی پاسخ گوی مسائل پیچیده ی معاصر نیست. زیرا فقط بخش کوچکی از حوزه ی یادگیری را می پوشاند.   فراگیر چند حسی در دنیای کنونی، جمع آوری اطلاعات گوناگون و حل مسائل مختلف زندگی و کسب بصیرت های لازم در جهت تصمیم گیری نیازمند به کار گیری حواس پنچ گانه است. تحصیل مهارت های اساسی مانند گوش دادن، صحبت کردن، خوانندن و نوشتن و کسب دانش و نگرش ایجاب می کند که فراگیران به منظور رشد همه جانبه از تمام حواس خود استفاده نمایند.  فراگیر تعاملی در این شیوه که مبتنی بر همکاری آموزشــگر و علاقه ی فراگیر است، یادگیری فعال و پویا در کلاس تحقق می یابد. آموزشگر با بیان مطالب آموزنده و انجام نمایش های مناسب، جلب مشارکت فراگیران در موضوع یادگیری و بحث های آزاد و منطقی بر تامل هر چه بیشتر برای درک موضوع درس تاکید می ورزند. از مجموعه تلاش های فراگیران، هم كوشي ايجاد مي شود كه انگيزه را از برون به درون سوق مي دهد.  فراگير ساختار روشن هنگامي كه آموزشگر ساختار يادگيري را ساده و خالي از ابهام مي سازد، در واقع هدف ها و محدوديت هاي يادگيري را روشن و عملكرد عقلاني فراگير را در راستـــاي رسيدن به هدف تقويت مي كند. فراگيران زماني در كلاس احساس آرامش مي كنند كه محيط آموزش را همچون خانه بدانند. ساختار دانش براي آنها به خوبي تعريف شده و از حاشيه رويي و زوائد موضوع صرف نظر شده باشد. در اين حالت است كه آنها مي توانند ساختار اصلي مطالب را با منطق و استدلال بيان كنند و آن را فرا گيرند.   فراگير انتخابي با اين سبك، فراگير مي تواند بسته به موقعيت زماني و مكاني،سبكي مناسب را انتخاب كند و يا سبكي را با سبك هاي ديگر هماهنگ سازد. 2-1-5- سبکهای همگرا، واگرا، جذب کننده، و انطباق یابنده نوع دیگری از دسته بندی سبکهای یادگیری به وسیله ی دیوید کلب (1984، 1985) انجام گرفته است. دیوید کُلب به‌منظور فراهم ساختن درک بهتری از روش‌های متفاوت افراد در یادگیری و حل مسئله، نظریه‌ی سبک‌های یادگیری خود را مطرح ساخت. وی که سبک یادگیری را روش فرد در تأکید بر برخی از توانایی‌های یادگیری نسبت به دیگر توانایی‌های یادگیری می‌داند، معتقد است آگاهی افراد از پیامدهای سبک‌های یادگیری خود و دیگر روش‌های یادگیری در دسترس مزیت‌هایی برای آنان دارد. نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می‌نماید، یادگیری تجربی نامیده می‌شود.. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. از نظر کُلب، یادگیرندگان در هنگام یادگیری دو وظیفه‌ی اصلی دارند که با ترجیحات دوقطبی متمایزی آن‌ها را انجام می‌دهند. اولین وظیفه‌ی آنان کسب تجارب یا درک اطلاعات است، که با یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: عینی یا انتزاعی. دومین وظیفه‌ی یادگیرندگان نیز پردازش یا تبدیل اطلاعات است، که به یکی از این دو روش انجام می‌گیرد: مشاهده‌ی تأملی یا آزمایشگری فعال. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال. این چهار بعد به شرح زير است: تجربه‌ی عینی در این مرحله از چرخه‌ی یادگیری، فرد از طریق تجارب ویژه، ارتباط با مردم و حساسیت به احساسات افراد را یاد می‌گیرد. در این مرحله از چرخه یادگیری فرد بیش‌تر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظام‌دار نسبت به حل مسئله و موقعیت‌ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد می‌کند و نمی‌تواند ذهنی باز داشته باشد و نسبت به امور و قضایا به‌صورت انعطاف‌پذیر عمل کند. تجربه عینی را می توان معادل فعل احساسکردن دانست. درواقع یادگیرنده ای که شیوه ی یادگیری تجربه ی عینی دارد از تجــــارب خاص می آموزد، با دیگران ارتباط بـــرقرار می نماید، و نسبت به احساس خود و افراد دیگر حساس است. مشاهده‌ی تأملی این بعد مشاهده دقیق قبل از قیاس و قضاوت، نظاره چیزها و اشیاء از جنبه‌های مختلف و جست‌وجوی مفاهیم و معنای چیزها را دربرمی‌گیرد. بیش‌تر اندیشه‌ها و موقعیت‌ها را از دیدگاه‌های متفاوت درک می‌کند. ولی الزاماً اقدامی انجام نمی‌دهد. همچنین، فرد برای تشکیل عقاید خود به افکار و نظریه‌ها مراجعه می‌کند. مشاهده تاملی را می توان معادل فعل تماشاکردن دانست. در واقع شیوه ی مشاهده ی تأملی بر مشاهده ی دقیق پیش از داوری، دیدن امور از زوایای مختلف، و جستجو برای کسب معانی امور استوار است. مفهوم‌سازی انتزاعی این بعد شامل تحلیل منطقی دیدگاه‌ها، طراحی اصولی و منظم، و ادراک عقلانی موقعیت‌ها می‌شود. بر این اساس، در این مرحله از یادگیری، فرد برای درک مسایل و موقعیت‌ها بیش‌تر از منطق و تفکر استفاده می‌کند تا احساس. مفهومسازی انتزاعی را می توان معادل فعل فکر کردن دانست. شخص دارای شیوه ی مفهوم سازی انتزاعی بر تحلیل منطقی از اندیشه ها تأکید می ورزد، در کارهای خود طرح ریزی نظامدار را به کار می بندد، و با توجه به درک و فهم اندیشه مندانه از امور عمل می کند. آزمایشگری فعال این بعد توان فراهم‌آوری اسباب کار، ریسک و تأثیرگذاری در افراد و وقایع را در طول عمل شامل می‌شود. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال می‌یابد، یعنی به‌صورت تجربه کردن برای تأثیرگذاری و تغییر موقعیت درمی‌آید. همچنین، فرد صرفاً موقعیت را مشاهده نمی‌کند، بلکه علاقه‌ای واقعی و روی‌آورد فعالی به مسئله دارد. آزمایشگری فعال را می توان معادل فعل انجام دادن دانست. شیوه ی آزمایشگری فعال شامل توانایی انجام دادن امور، خطر کردن، و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن است(پورمحمدي،1391)  کلب و فرای (1975) دو بعد و چهار شیوه ی یادگیری معرفی کرده اند. بعد نخست شامل دو شیوه ی تجربه ی عینی در مقابل مفهوم سازی انتزاعی است. بُعد دوم نیز شامل دو شیوه ی یادگیری آزمایشگری فعال در مقابل مشاهده ی تأملی است. يادگيرنده براي اينكه موثر عمل كند، به چهار نوع توانايي مختلف نيازمند است :توانايي تجربه ي عيني،توانايي مشاهده ي تاملي، توانايي مفهوم سازي انتزاعي و توانايي آزمايشگري فعال. يعني اينكه يادگيرنده بايد بتواند خودش را به طور كامل، از روي ميل و بدون سوگيري با تجربه هاي تازه در آميزد. بايد بتواند اين تجربه ها را از ديدگاههاي مختلف مشاهده كند و بر روي آنها تامل كند. بايد بتواند مفاهيمي بسازد كه مشاهداتش را به نظريه هايي كه از جهات منطقي درست باشد ادغام نمايد. و بايد بتواند از اين نظريه ها براي تصميم گيري و حل كردن مسائل استفاده نمايد(كلب و فراي،1975). كلب (1985) براي تعيين سبك يادگيري افراد، يك پرسشنامه 12سوالي با نام « سياهه ي سبك يادگيري » درست كرده است. هر يك از سوالهاي اين پرسشنامه شامل تعدادي كلمه است كه پاسخ دهنده آنها را طبق سبك يادگيــــري خـــودش به دنبال هم مرتب مي كند. براي نمونه، اگر پاسخ دهند اي كلمات تحليلي، فكري، منطقي،مفهومي،عقلايي را به پذيرشي،احساسي،اكتشافي،حال گرا و تجربه گرا ترجيح دهد بايد نتيجه گرفت كه او شيوه ي مفهومي سازي انتزاعي را به شيوه ي تجربه ي عيني ترجيح مي دهد.كلب و فراي (1975 ) با تركيب چهار شيوه ي يادگيري فوق چهار سبك يادگيري را معرفي كرده اند.آنها با ترکیب چهار شیوه ی یادگیری فوق(تجربه عینی،مشاهده تاملی ، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال) چهار سبک یادگیری را نام گذاری کرده اند. که عبارتند از تفکر همگرا، واگر، جذب کننده و سبک انطباق یابنده. این سبکها با نوعی الگوی فرآیند یادگیری نظیر آنچه در شکل 2-1آمده مطابق است. در این الگو، یادگیری در یک چرخه ی چهار مرحله ای تصور شده است: (1) تجربه ی عینی فوری، (2) مشاهده و تفکر درباره ی آن تجربه (3) تدوین فرضیه یا نوعی نظریه درباره ی آن (4) آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیتهای عملی. پین و ویتاکر (2000) موضوع را به گونه ی زیر توضیــــح داده اند: یادگیرنده ابتدا عملی انجام می دهد (تجربه ی عینی). بعد درباره ی آن عمل به تفکر می پردازد (مشاهده ی تأملی). به دنبال آن نظریه می سازد (مفهوم سازی انتزاعی). و سرانجام درباره ی آن به انجام آزمایش می پردازد (آزمایشگری فعال). ص (12) شكل 2-1 الگوي يادگيري تجربي (اقتباس از كلب و فراي،1975)به نقل از سيف سبک یادگیری همگرا از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال ایجاد می شود. همگراها از طریق تفکر و عمل یاد می گیرند و توانایی زیادی در کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها دارند و در موقعیت هایی که فقط یک جواب درست یا فقط یک راحل برای سوال یا مساله وجود دارد عملکرد بهتری دارند. پژوهش ها نشان می دهد که همگراها نسبتاً غیرعاطفی (غیرهیجانی) هستند و به جای این که با افراد ارتباط داشته باشند،ترجیح می دهند، اقدام به عمل کنند. آن ها اغلب تمایل دارند در علوم فیزیک ،مهندسی و علوم کامپیوتر متخصص شوند(لامبرسکی ،2002). افراد دارای این سبک یادگیری در یافتن موارد استفاده ی عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری براساس راه حل هایی که برای مسائل می یابند توانا هستند. سبک یادگیری واگر از ترکیب تجربه ی عینی و مشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری موقعیتهای عینی را از زوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیتها مشاهده کردن است تاعمل کردن. این افراد موقعیـتهایی را که نیاز به ابراز اندیشه های متنوع دارند می پسندند و به جاذبه های متنوع فرهنگی و جمع آوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجا که این افراد قادر به تولید اندیـــشه های گوناگون هستند سبــک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی، افراد دارای سبک واگرا از قدرت تخیل و احساس برخوردارند، و این ویژگیها برای موفقیت در فعالیتهای هنری و امور تفریحی مفیدند. واگراها از طریق احساس و مشاهده یاد می گیرند، و ویژگی هایی مخالف همگرا دارند. این افراد خلاقیت و توانایی تخیلی زیادی دارند و در دیدن موقعیت ها از زوایای مختلف بر دیگران برتری دارند.پژوهش ها نشان می دهد که واگراها به ارتباط با افراد علاقه مندند و عاطفی و تخیلی هستند . آن ها گرایش دارند که جذب علوم هنری شوند و اغلب دارای سابقه تحصیل در علوم انسانی و هنرهای آزادند.مشاوران،متخصصان سازمان ها و مدیران از ویژگی های این سبک یادگیری برخوردارند(لامبرسکی،2002). سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو شیوه یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تاملی ایجاد می شود. جذب کننده ها از طریق تفکر و مشاهده ، توانایی زیادی در درک و تولید نظریه ها دارند و در استدلال استقرایی و در ترکیب دیدگاه های مختلف و مشاهده آن ها در یک زمینه کلی بردیگران برتری دارند.جذب کننده ها مانند همگراها به ارتباط با افراد کمتر علاقمندند و به تامل درباره مفاهیم می پردازند،ضمن آن که به کاربرد عملی اندیشه ها و نظریه ها نیز علاقه ای ندارند.برای این افراد این سبک، بیشتر مهم است که نظریه،منطقی و دقیق به نظر برسد. در موقعیتی که یک نظـــریه یا برنامه با واقعیات تناسبی ندارد، جذب کننده ها دوست دارند بی اعــــــتنا باشند یا دوباره واقعیت ها را بررسی کنند. در نتیجه، این سبک یادگیری بیشتر مشخصه علوم پایه و ریاضیات است تا علوم کاربردی. جذب کننده ها اغلب مشاغلی راکه مستلزم پژوهش و برنامه ریزی است، برمی گزینند (لامبرسکی،2002). افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق اند. سبک انطباق یابنده از اجتماع دو شیوه ی یادگیری تجربه ی عینــــــی و آزمایشگری فعال به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از آنکه به تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حـــل مسائل به اطلاعاتی که از دیگـــران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده آن است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موفقیتهای جدید توانا هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران اند. نمودار سبک های یادگیری کلب (1984) به شكل زیر است: شكل2- 2: سبک های یادگیری کلب بطور خلاصه نیرومندترین جهت گیری افراد واگرا، تخیل قوی و آگاهی از ارزش ها و معانی است که در دیدن موقعیت های عینی از چشم اندازهای مختلف عملکرد بهتری دارند. افراد با سبک همگرا نیز در حل مساله ، تصمیم گیری و کاربرد عملی ایده ها، موفق تر هستند و دانش را با یک روش خاصی از طریق استدلال فرضی – قیاسی ، سازماندهی می کنند که می تواند بر حل مساله خاص متمرکز شود. نیرومندترین جهت گیری افراد با سبک جذب کننده نیز استدلال استقرایی ، خلق الگوهای نظری و جذب مشاهدات ناهمخوان برای ایجاد تبیین های منسجم است ، اما در افراد با سبک انطباق یابنده انجام دادن کارها و اجرای طرح ها و برنامه ها در اولویت هستند و با تجارب تازه و دست اول درگیر می شوند(کلب،1991). تاكنون سبك هاي شناختي مختلف و متنوعي معرفي شده اند ، كه از آن جمله مي توان به ،سبك هاي محيطي، هيجاني، جامعه شناختي ، فيزيولو‍زيكي و روانشناختي (كه به وسيله دان،دان،وپرايس انجام گرفته است)و سبكهاي حسي – شهودي،ديداري – كلامي،فعاليتي – تاملي، و سبك هاي عمقي و سطحي اشاره كرد وبه دليل اينكه با موضوع تحقيق ارتباطي ندارد به توضيح و تشريح آنها نمي پردازيم . 2-4-پيشينه پژوهش 2-4-1 تحقيقات انجام شده در داخل كشور پژوهشهای انجام شده درباره ی سبکهای شناختی نتایج مختلفی به بار آورده اند. از جمله اینکه رابطه ی سبکهای مختلف شناختی با جنسیت، سطح تحصیلات، رشته ی تحصیلات، و سطح توانایی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است. در رابطه با سبکهای چهارگانه ی یادگیری کلب، علاوه بر پژوهشهای متعدد خارجی که به نمونه ای از آنها اشاره خواهد شد، در ایران براي اولين بار پژوهشی به وسیله ی حسیني لرگانی (1377) انجام گرفته و رابطه ی سبکهای یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است. مهمترین یافته ی این پژوهش این است که میان سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشته ی مختلف تحصیلی، یعنی پزشکی، فنی- مهندسی، و علوم انسانی تفاوت وجود دارد. بيگي (1381) در پ‍ژوهشي با عنوان رابطه بين سبك يادگيري و خلاقيت دانشجويان دختر مقطع راهمنايي به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و خلاقيت ارتباط معني داري وجود دارد به اين صورت كه افراد خلاق بيشتر گرايش به سبك نابسته به زمينه دارند و افراد غير خلاق بيشتر گرايش به سبك وابسته دارند. عاصميان(1384) ، رابطه سبك هاي شناختي ( واگرا،همگرا،جذب كننده،و انطباق يابنده) با مولفه هاي يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه بين يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد. همچنين بين سبك هاي شناختي و راهبردهاي يادگيري سطح بالا تفاوت معني داري وجود دارد. حسيني نسب،روئين و سلطان القرايي (1385) در پژوهش خود با عنوان بررسي رابطه ي سبك هاي شناختي با عوامل شخصيتي دانشجويان كارشناسي دانشگاه تبريز به اين نتيجه رسيدند كه بين سبك هاي شناختي با توجه به عوامل شخصيتي تفاوت وجود دارد. بين شيوه هاي يادگيري با توجه به جنسيت و گروههاي تحصيلي تفاوت وجود دارد. همچنين نتايج نشان داد كه برونگرايي ، همبستگي مثبت با شيوه هاي يادگيري تجربه ي عيني و آزمايشگري فعال و هبستگي منفي با شيوه هاي يادگيري مشاهده تاملي و مفهوم سازي انتزاعي دارد. ابعاد دلپذيري و با وجدان بودن با شيوه هاي يادگيري آزمايشگري فعال رابطه ي مثبت و با تجربه ي عيني و مشاهده ي تاملي رابطه منفي دارند. ابعاد روان رنجورخويي و انعطاف پذيري با هيچكدام از شيوه هاي يادگيري ارتباط معني داري ندارند. يزدي (1388)، در پژوهشي شيوه هاي و سبك هاي يادگيري دانشجويان دانشكده هاي مختلف دانشگاه الزهرا را مورد بررسي قرار داده است ، و به اين نتيجه رسيده است كه دانشجويان دانشكده هاي مختلف از شيوه ها و سبك هاي يادگيري متفاوتي استفاده مي كنند . دانشجويان دانشكده هنر بيشتر از شيوه تجريه عيني و سبك هاي واگرا – انطباق يابنده ، دانشجويان دانشكده فني از شيوه هاي مشاهده تاملي و مفهوم سازي انتزاعي و سبك جذب كننده ، دانشجويان دانشكده روان شناسي از شيوه هاي آزمايشگري فعال ، مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا و دانشجويان دانشكده علوم پايه نيز از شيوه مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا استفاده مي كنند. غيبي(1389) ، رابطه بين سبك هاي شناختي و خودكارآمدي دانشجويان گروه هاي تحصيلي را مورد مطالعه قرار داده است و گزارش نموده است كه دانشجويان علوم انساني سبك شناختي انطباق يابنده و دانشجويان فني و مهندسي سبك همگرا و دانشجويان علوم پايه سبك جذب كننده داشتند. روزگرد(1390)، رابطه بين تيپ هاي شخصيتي با سبك هاي شناختي در بين دانشجويان را مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه بين تيپ شخصيتي افراد با سبك هاي متفاوت شناختي تفاوت معني داري وجود دارد. همچنين بين تيپ هاي شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه يادگيري مشاهده تاملي ارتباط معني دار وجود نداشت، بين تيپ شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه هاي يادگيري مفهوم سازي انتزاعي ، آزمايشگري فعال ، تجربه عيني رابطه معني دار وجود داشت. لذا مشاوران تحصيلي در زمينه هدايت تحصيلي دانشجويان بايستي به تيپ هاي شخصيتي و سبك هاي يادگيري افراد توجه داشته باشند. خورشيد(1390)، رابطه چندگانه ويژگي هاي شخصيتي و سبك هاي شناختي دادنش آموزان متوسطه نظري شهرستان بيجار را مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه ويژگي شخصيتي برون گرايي با سبك شناختي همگرا همبستگي منفي دارد.ويژگي شخصيتي موافق بودن ،با سبك شناختي واگرا همبستگي منفي دارد. ويژگي هاي شخصيتي روان رنجوريي با هيچ يك از سبك هاي شناختي ، رابطه معنادار ندارد. همچنين ميان ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان دختر و پسر و سبك هاي شناختي آنان تفاوت معني داري وجود ندارد و رابطه ميان ويژگي هاي شخصيتي و سبك يادگيري دانشجويان با رشته تحصيلي آنها نيز معنادار نبود. اميني(1390) ،در پژوهشي رابطه غلبه طرفي مغز (جانبي شدن) با سبك هاي شناختي و نقش آن در برنامه ريزي آموزش از راه دور را مورد مطالعه قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه دو متغير غلبه ي طرفي مغز و رشته ي تحصيلي، با يكديگر رابطه ي معناداري دارند. قربانخان(1390 )، رابطه سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي در پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و پيشرفت تحصيلي رابطه اي وجود ندارد و افراد با هر سبك شناختي مي توانند پيشرفت قابل توجه اي در زمينه تحصيلي داشته باشندو و بين سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي رابطه معناداري ديده نشد. اما بين يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد. خالقي(1384 )، رابطه بين سبك دلبستگي و يادگيري خودتنظيمي را مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك دلبستگي و خودتنظيمي رابطه معني داري وجود دارد. و به اين صورت كه يادگيري خودتنظيمي با سبك دلبستگي ايمن رابطه مثبت و معني دار و با سبك هاي دلبستگي اجتنابي و دوسوگرا رابطه معني دار دارد. همچنين سبك دلبستگي ايمن به طور مثبت يادگيري خودتنظيمي و ابعاد آن (فراشناخت،شناخت و انگيزش) را پيش بيني مي كند و سبك اجتنابي به صورت منفي فقط بعد شناخت و انگيزش را پيش بيني مي كند. سبك دوسوگرا نيز بصورت منفي يادگيري خودتنظيمي و فراشناخت را پيش بيني مي نمايد. تقي زاده(1387 )، رابطه بين يادگيري خودتنظيمي و انگيزه پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است و نتايج مطالعات او نشان داده است كه بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش پيشرفت در مدارس سنتي رابطه معناداري وجود دارد. و بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش پيشرفت در مدارس آموزش از راه دور رابطه معنا داري وجود ندارد. شيرازي(1389 )، عوامل موثر بر يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري را مورد بررسي قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه : 1- جنسيت ، تاهل، اشتغال، وضعيت اقتصادي و نوع پذيرش دانشجويان برتاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها تاثيري ندارد.2- وضعيت سكونت دانشجويان بر تاب آوري آنها موثر بوده اما بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر نيست. 3- ميزان علاقه به رشته تحصيلي دانشجويان بر تاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است. 4- ميزان ساعت مطالعه دانشجويان بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است، اما بر تاب آوري آنها تاثيري ندارد. 5- بين يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري رابطه معناداري وجود دارد. رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مدت هاست مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.در ایران نیز علی پور و صالح میر حسنی در سال (1390 )هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس آن بین چپ دست ها و راست دست ها را با استفاده از آزمون هوش وکسلر بزرگسالان مورد بررسی ومقایسه قرار داده اند ، و گزارش کرده اند بین افراد چپ دست و راست دست در هوش کلی ، هوش کلامی و سه تا از خرده مقیاس های هوش کلامی و برخی ازمولفه های هوش عملی تفاوت معناداری وجود داردو هوش کلی و کلامی افراد چپ دست در این پژوهش ، بیشتر از راست دست ها بوده است. حكيمي كلخوران،خداپناهي،حيدري(1389 )، رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي مورد مطالعه قرار داده اند و گزارش كرده اند تونايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي با دست برتري رابطه معنادار دارند. نتايج تحقيقــات آنها نشان مي دهد دست برتري و جنس بر انعطاف پذيري شناختي تاثير دارند به صورتي كه پسران و افراد چپ برتر در زمينه انعطاف پذيري شناختي عملكرد ضعيف تري نسبت به دختران و افراد راست برتر دارند اما دو متغير جنس و دست برتري در تاثير بر انعطاف پذيري شناختي داراي كنش متقابل نيستند. همچنين تاثير دست برتري بر ميزان توانايي هاي ديداري – فضايي است به صورتي كه افراد چپ برتر در توانايي هاي ديداري – فضايي عملكرد بهتري نسبت به افراد راست برتر دارند . سلگي(1390) ، در پژوهشي به مقايسه هوش اجتماعي و هوش هيجاني دانشجويان با توجه به دست برتري آنها پرداخته است و به اين نتيجه رسيده است كه هوش اجتماعي و هوش هيجاني با دست برتري برتري رابطه دارند.همچنين دانشجويان راست دست از ميزان خودآگاهي،هوشياري و مهارت اجتماعي بالاتري برخوردارند. آخوندي(1390) ، ارتباط دست برتري با سبك هاي تفكر در دانشجويان را مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه بين دست برتري و سبك هاي تفكر قانوني ، اجرايي ، قضايي ، تك قطبي ، سلسله مراتبي ،كلي ،جزيي، بيروني ،آزادمنش و محافظه كار ارتباط معني داري وجود دارد.به اين ترتيب كه گروه چپ دست برتر در سبك تفكر قضايي و كلي نسبت به گروه راست دست،نمره بيشتري دارند،در سبك تفكر اجرايي و سبك تفكر جزيي حالت عكس بود يعني گروه راست دست،نمره بالاتري داشتند همچنين مردان چپ دست در سبك تفكر قانوني ، سلسله مراتبي و آزادمنش نسبت به مردان راست دست برتر نمره بالاتري به دست آورند. 2-5-2- تحقيقات انجام شده در خارج از كشور پژوهشهای هیکسون و بالتیمور (1996) و نایت، الفنباین، و مارتین (1997) نشان داده اند که بین زن و مرد از لحاظ سبکهای یادگیری کلب تفاوت وجود دارد و مردان بیشتر به تجربه ی عینــی تمایل دارند در حالی که زنان عمـــوماً تأملی تر عمل می کنند. فوجی (1996 به نقل از سيف،1386) رابطه ی بین هوش و سبکهای یادگیری را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده است که سبکهای یادگیری همگرا و واگرا به ترتیب با استدلال کلامی و غیرکلامی قوی تر رابطه دارند. فريتزيك (1990،به نقل از رحماني،1379) بين ويژگيـــهاي شخصـــيتي و سبكـــهاي يادگــيري بزرگسالان،همبستگي بالايي را يافت ؛ بطوريكه تيپ سلطه گر داراي سبك يادگيري همگرا و تيپ سلطه پذير داراي سبك جذب كننده و تيپ عامل داراي سبك واگرا و تيپ برجسته داراي سبك انطباق يابنده مي باشد. كانو – گارسيا و هيوز (2000) در پژوهشي در مورد رابطه ي بين سبك هاي يادگيري كلب و پيشرفت تحصيلي به اين نتيجه رسيدند كه دانشجويان داراي پيشرفت تحصيلي بالا از دانشجويان داراي پيشرفت تحصيلي پايين در سياهه ي سبك هاي يادگيري كلب (1985) در تجربه عيني ، مفهوم سازي انتزاعي و مشاهده ي تاملي بيشتر نمره آورده بودند. کلینجر (2003) در پژوهشي خود با عنوان « رابطه بین سبک‏های یادگیری یادگیرندگان بزرگسال ثبت نام کرده در دوره های برخط در دانشگاه پاريس و موفقیت و رضایت از یادگیری الکترونیکی» به این نتیجه رسید که تفاوت معنا داری بین متغیرهای تحقیق وجود ندارد. وی در پژوهش خود از پرسشنامه سبک های یادگیری کلب استفاده کرده است.  دلیل این امر را وی چنین ذکر می کند که خصوصیت انعطاف پذیر یادگیری الکترونیکی باعث می شود که همه کسانی که در این دوره های ثبت نام می کنند از این دوره ها رضایت داشته باشند. چون امکان تطبیق تمام سبک های یادگیری با این نوع از آموزش وجود دارد.   هوفر، يو(2003) در مورد ارتباط استفاده فراوان از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي با كاهش اضطراب امتحان به اين نتيجه رسيده اند كه بين استفاده از راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي و كاهش اضطراب امتحان پيشرفته رابطه معني داري وجود دارد. هيزر و كوبايايشي (2003) نشان دادند دست برتري عامل مهمي در ايجاد تفاوت هاي شناختي و فكري نمي باشد و متغيرهاي ديگر، مانند فرهنگ دخيل هستند. كسيدي (2004، به نقل از سيف 1386) در مورد ارتباط بين هوش و سبك هاي شناختي به اين نتيجه رسيده است كه بين هوش و سبك هاي شناختي هيچ گونه رابطه ي معني داري وجود ندارد. تايلر،كوريگان(2005) در مورد ارتباط يادگيري خودتنظيمي و حل مسائل علوم و رياضيات پيشرفته به اين نتيجه رسيده اند كه بين يادگيري خودتنظيمي وحل مسائل علوم و رياضيات پيشرفته رابطه معني داري وجود دارد. همچنین گالاگر (2007) در پژوهشي با عنوان «سبک های یادگیری، خودکارآمدی و رضایت از یادگیری الکترونیکی: آیا یادگیری الکترونیکی برای هر کسی است؟» به این نتیجه رسید که تفاوت معنی داری در رضایت کسانی که با سبک های گوناگون در این نوع آموزش ثبت نام کرده بودند، مشاهده نشد. كالپانا و ميردولا(2007) بين سبك تفكر دو جنس و تسلط جانبي اختلاف معني داري را گزارش كرده اند، هرينگتون(2009) در پژوهشي نشان داد است كه دست برتري در سرعت و دقت افراد موثر است. مالکوم (2009) در پژوهشي «رابطه بین سبک های شناختي و موفقیت در یادگیری برخط» پژوهشی مورد بررسي قرار داده است. نتایج پژوهش نشان داد که همه سبک های یادگیری (لازم به ذکر است که در این پژوهش از سبک یادگیری کلب استفاده شده بود) می توانند در یادگیری الکترونیکی موفق باشند. هر چند چون این تحقیق در یک دبیرستان صورت گرفته است، محقق خاطر نشان می کند که در تعمیم نتایج پژوهش به دیگر گروه های سنی باید جانب احتیاط را رعایت کرد. با این حال، خود نشان از انعطاف پذیری بالای این نوع آموزش در مقایسه با آموزش حضوری دارد. كيمبر(2009) در پ‍ژوهشي تاثير آموزش راهبرد يادگيري خودتنظيمي بر اضطراب رياضي را در بين معلمان كارآموز مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتايج رسيده است كه اثر آموزش راهبردهاي يادگيري خودتنظيمي بعنوان راه حلي براي جلـــوگيري از اضطــراب درس رياضي به خوبي اثبات نمي شود.اگر چه يادگيري خودتنظيمي با رياضيات پيشرفته و حل مسائل علوم در ارتباط است. ( راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي كه در اين مطالعه بررسي شده است شامل مديريت زمان شخصي، چگونگي خواندن متن رياضي به منظور فهم آن، استفاده از تخمين در حل مسائل رياضي بود). واوروا، هلاديك، هرباكووا(2012) در پژوهشي عملكرد مكانيزم هاي يادگيري خودتنظيمي در دانشجويان كمك حرفه اي در دانشگاه توماس باتا در ازلين مورد بررسي قرار دادند. آنها عوامل شناختي و غير شناختي را كه در فرايند توسعه خودتنظيمي نقش كليدي دارند را مورد توجه قرار دادند.آنها بررسي كردند كه اين عوامل چطور و تحت چه شرايطي به مهارت هاي لازم براي يادگيري خود فرد تبديل خواهد شد.آنها به اين نتيجه رسيدند موفقيت در يادگيري به انگيزه بستگي دارد كه به نوبه خود شديداً تحت تاثير انتخاب مناسب زمينه تحقيق يا شغل آينده است كه در راستاي تامين انتظاراتي است كه يكي از عوامل انگيزشي معني دار مي باشد. يك دانشجوي با انگيزه فرايند يادگيري اش را فعالانه تنظيم مي كند. و در رابطه با يادگيري، چنين دانشجويي درباره راهبردهاي بكار گرفته شده فكـــر مي كند و آنها را بر اساس موفقيت ها و شكست هايش تعريف مي كند. در ديگر كشورها نيز رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است ، به عنوان مثال ارتباط دست برتری با متغیرهایی مانند حافظه کوتاه مدت و بلند مدت (جاسپرز فایر و پتوز،2005) ، جنس (بارنت و کوربالیس ، 2002) ، یادگیری زبان و مغز (سان تاو و دیگران،)، عملکرد فضایی (ریو و همکاران،2004و علی پور،1387) از جمله موضوعات بررسی شده است. منابع و مآخذ - فهرست منابع فارسی - الهی،طاهره.آزادفلاح،پرویز،رسول زاده ،طباطبائی،کاظم(1383).رابطه ی سبکهای یادگیری وابسته،نابسته به زمینه و پیشرفت در یادگیری زبان.مجله ی روان شناسی،جلد29 ،صص 37-22. - امینی ، شهریار(1382). بررسی خودکارآمدی، خودتنظیـــــمی و عزت نفس در پیشرفت تحصــیلی دانش آموزان سال سوم متوسطه دبیرستان رشته علوم تجربی شهرستان شهرکرد،پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. - بیگی،انور،1388 . بررسی رابطه سبک های یادگیری شناختی کلب و ابزار وجود با خلاقیت پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم تهران. - تقوايي، ناصر(1382 ). مقايسه سبكهاي يادگيري معلمان و دانش آموزان مراكزپيش دانشگاهي پسرانه رشته هاي علوم انساني،علوم تجربي و رياضي فيزيك شهرستان ورامين. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربت معلم. - حکیمی، خداپناهی، حیدری،نشریه علوم رفتاری،دوره 5،شماره 1 ،تهران: بهار1390 - دلاور،علي،1381،احتمالات و آمار كاربردي،تهران: رشد. - رحماني شمس،حسن (1379 ). مقايسه تيپــــهاي شخصيتي و سبكــــهاي يادگيري مرد و زن چهار رشته تحصيلي پزشكي،فني–مهندسي ، هنر و علوم انساني دانشگاه. پايان نامه كارشناسي ارشد ،دانشگاه علامه طباطبايي. - سرمد ،بازرگان ، حجازي(1386). روش تحقيق در علوم رفتاري ، تهران: آگاه. - سیف،علی اکبر(1382). روانشناسی پرورشی پرورشی ( روانشناسی یادگیری و آموزش).تهران. آگاه. - صالح میرحسینی وحیده ، علی پور احمد ، مقایسه هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس های آن بین چپ دست ها و راست دست ها ، فصلنامه روان شناسی تربیتی ، شماره 21 ، 1390. - طلايي ، خداكرم (1379). بررسي رابطه بين باورهاي معرفت شناختي ، خودگرداني در يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه دبيرستانهاي شهر تبريز ، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم. - عربزاده،مهدی، بررسی رابطه بین یادگیری خودگردان و جهت گیری هدف با سبک مدیریتی کلاس در معلمان ضمن خدمت دانشگاه شهید رجائی تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران. - علی پور احمد ، صادقی زهره ، محمدبیکی علی ، مردانی زهرا ، باقریان رضا، آیا شخصیت افراد چپ دست ، راست برتر و دوسوتوان متفاوت است، تحقیقات علوم رفتاری، ویژه نامه طب رفتاری ،دوره 10 ، شماره 7. - علی پور احمد،کلانتریان شهلا، بررسی ارتباط دست برتری با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی ، مجله روان شناسی مدرسه ،بهار1391. - غلامی،یارمحمد(1382). بررسی ارتباط بین جهت گیری هدف با یادگیری خودگردان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسط شهر تهران،پایان نامه کارشناسی ارشددانشگاه تربیت معلم. - غيبي معصومه،عارفي محبوبه،بررســــي رابــــطه سبكهاي يادگيري و خودكارآمدي دانشجويان گروه هاي تحصيلي،فصلنامه روان شناسي كاربردي،سال6 ، شماره 1 (21) ، بهار 1391 . - قاسمي،علي،1390،بررسي نقش تاكيدات هدفي والدين در خودتنظيمي يادگيري دانش آموزان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه شيراز. -کارشکی حسین،محسنـی،نیکچهره(1390، انگیزش در یــــــادگیری و آمــــوزش(نظریه ها و کاربردها)،تهران : آوای نور. -کدیور،پروین(1386). روانشناسی یادگیری ،تهران: سمت. - نصر،احمد رضا، 1384، روش هاي تحقيق كمي و كيفي در علوم تربيتي و روانشناسي،تهران: سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها (سمت). - نیکدل ، فریبرز ، بررسی و مقایسه خودتنظیمی یادگیری و سازگاری (عاطفی ، اجتماعی و آموزشی) دردانش آموزان کاربر اینترنت و دانش آموزان غیرکاربر دبیرستان های پسرانه شهر تهران در سال تحصیلی 1385-1384. - يزدي،سيده منور،1388،بررســـــي و مقايسه شيـــوه هاي و سبكهاي يادگيري دانشجويان دانشكده هاي مختلف دانشگاه الزهراء ، فصلنامه انديشه هاي نوين تربيتي دانشگاه الزهراء،دوره 5،شماره 2. - یوسفی ، نوریه ،1391، بررسی رابطه سبک های یادگیری و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت ریاضی ، نشریه پایگاه اطلاعات علمی جهاد دانشگاهی - فهرست منابع انگلیسی Reference - Cardwell,M.(2003).Complete A-Z psychologyhand book (3rd ed.).london: Hodder and Slottghoton. - Chularut,Pasana, and Debacker, teresak.(2003). The inflance of concept mapping on achievement, self – regulation and self – efficacy in student of English as a second language, contemporaty Educational psychology, 29.(248-263). - Gallagher, L.S & Janet, R. (2009). Nursing student perceptions of learning style,s in online learning.Volume 32, Issue 1-2,April-June 2009. - Greenberg, A.(2009). a Analysis of preferred learning styles, as they affect adult learners in the synchronous online environment.May 2, 2009. - Harrington, A. (2009). The brain and the behavioral sciences. In The Cambidg History of Scince. 6.504-523. - Hiser,E., & Kobayachi, J.(2003). Hemisphere lateralization differences. A cross – cultural study of Japanese and American students in Japan. Journal of Asian Pacfic. 13(2). 197-229. - Kalpana , v., & Mirdula, K. (2009).Styles learning and thinking. Journal of the Indian Academy of Applied psychology.33,(1)111-118. - Klinger,B.G.(2003). The relationship between learing styles of adult learners enrolled in online courses at pace university and success and satisfaction with onlionlearning.doctoral dissertation. Walden university,New York, 2003. - Lamberski,R.(2002).Kolb learing style inventory. Available at http://www.coe.iup.edu/rjl/instruction/cmI/self interpretation/Kolb.htm. - LUCK, SUET Chink.Apr (1998). The relationship between cognitive style and accdemicachivments. British Journal of educational technology. - Lynch, Rhchard&Dembo, Myron(2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended learning context, internation Review of Research in open and distance learning, August, 2004. - Paris,Scott&Winogaradpeter. (2003) the role of self – regulation learning in contextual teaching : principal and practice for teacher preparation , office of educational research and improvement, Washington Dc. - Rice,P.F.(1998).Human development (3re ed.). New Jersey : prentice Hall. - Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1986). Development of a structed interview for assessing students use of self – regulated learning strategies. American Educatonal Research Journal,23,614-628.(2009). - Zimmerman ,B.J.& Martinez-Popns.M.. (1988).Construct validation of strategy model of student self - regulated learning. -Annett, M. (1985). Left, right: Hand and brain. London: Erlbaum. -Bailey,L.M&Mckeever, W .F .(2004). A large-scale of handedness and pregnancy/birth risk events : Implications for genetic theories of handedness. Journal of laterality,9(2),175-188. -Bakan,P.(1971). Handedness and birth order. Journal of Nature,229,195 -Benbow, C. P. (1986).Physiological correlates of extreme intellectual precocity.Neuropsychologia,24, 719-725. -Bishop, D.V .M. (1984). Using non-preferred hand skill to identify pathological left-handedness in an unselected population. Developmental Medicine and Child Neurology, 26, 214-226. -Boekaaerts.M(2002) bringing about change in classroom: strengths and weaknesses of the self-regulated learning approach , learning and instruction,N,12,589-604. -cano-Garcia,F.,&Hughhes ,E.H.(2000). Learning and thinking style.educational Psychology, vol.20,No.4,pp.413-430. -Cardwelll, M. (2003). Complete A-Z psychologyhand book (3rded.). London: Hodder and Slottghoton. -Chapman LJ, Chapman Jp .the measurement of handedness. Brain Cogn. 1987; 6:175-83 Journal of Educational Psychology,80,284-290. -Leblance,Gess&Bearision,David (2004). Teaching and learing as a bi-directional activity : investigation dyadic interaction between child teachers and cild learners, Cognitive development. -Levin, Daniel M. et al.(2004).How does a teacher scuffold in student self-regulated learning during a collaborative seince inquiry investigation in Genscope, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Assocation, sendiego, (April),12-16. -Rice,P . F . (1998). Human development (3rded.). New Jersey : Prentice Hall. -Sggleton, J. P., Kentridge, R.W., & Good, J. M. M. (1994). Handedness and musical ability: A study of professional orchestral player, composers, and choir members. Psychology of music,22,148-156.