صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری عملکرد اجرایی مغز

پیشینه و مبانی نظری عملکرد اجرایی مغز (docx) 13 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 13 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

پایان نامه روانشناسی درباره عملکرد اجرایی مغز عملکرد اجرایی اکثر پژوهشگران پذیرفته‌اند که کارکردهای اجرایی، خود تنظیم شونده‌اند و تـوانایی کـودک را در بـازداری، خود تغییری، برنامه‌ریزی، سازمان دهی، استفاده از‌ حافظۀ‌ کاری، حل‌ مسأله، هدف‌گذاری برای انجام تکلیف و فعالیت‌های درسـی نشان می‌دهند(ویلکاتو همکاران، 2005؛ زلازوو همکاران، 2003). کارکردهای اجرایی‌ و توجه، کانون نظریه‌های اخیرعصب-روان‌شناختی کـودکان‌ در‌ مـعرض خطر ناتوانی، به ویژه کودکان ناتوان در یادگیری و کودکان مبتلا به اختلال کمبودتوجه-بیش فعالی‌ است(سیدمن، 2006). کارکردهای اجرایی عصبی-شناختی‌ساختارهای مهمی هستند که با فرآیندهای روان‌شناختی مسؤول کنترل هوشیاری،تفکر و عمل مرتبط می‌باشند.اگرچه کارکردهای اجرایی در درجه اول از چشم‌انداز‌ عصبی-شناختی‌ مطالعه‌ شده‌اند ولی در سال‌های اخیر‌ تحول‌ و آسیب‌شناسی آنها مـورد عـلاقه صاحب‌نظران بسیاری بوده است(زلازوو مولر،2002). کارکردهای اجرایی،کارکردهای عالی شناختی و فراشناختی‌ هستند که مجموعه‌ای از توانایی‌های عالی‌ شامل‌ خودگردانی‌،‌ بازداری‌، خودآغازگری‌، برنامه‌ریزی راهبردی، انعطاف شناختی و کنترل تکانه را بـه انـجام مـی‌رسانند(ویانت‌و ویلیس، 1994).در واقع،کارکردهایی همچون سازمان‌دهی، تصمیم‌گیری، حافظهء کـاری‌، حفظ و تـبدیل‌،کنترل‌ حـرکتی، احساس‌ و ادراک زمان‌، پیش‌بینی آینده، بازسازی‌، زبان درونی و حل مسأله را می‌توان از‌ جمله مهمترین کارکردهای اجرایی عصب‌شناسی دانست که در زندگی انجام تکالیف یادگیری و کنش‌های هوشی به انـسان کـمک‌ مـی‌کنند(بارکلی‌،1998؛ ولش‌و‌ پنینگتون‌،1988؛ به نقل از علیزاده، 1385). به‌طورکلی در میان صاحب‌نظران تعریفی یکسان و قابل قبول همگان در مـورد کـارکردهای اجرایی وجود ندارد.در تعریف‌های ارایه شده‌ برخی‌ از جنبه‌های خاص این کارکردها مورد تأکید قرار گرفته است.برای مثال، پنینگتون و اوزونوف‌‌ (1996)کـارکردهای‌ اجـرایی‌ را حـوزه‌ای خاص از توانایی‌ها می‌دانند که شامل سازمان‌دهی در فضا،بازداری انتخابی، آماده‌سازی پاسـخ، هدف‌مداری، برنامه‌ریزی‌ و انعطاف است. بارکلی(1997)نیز کارکردهای اجرایی را اعمال خودفرمانی‌ می‌داند که برای خودگردانی به‌ کار‌ گرفته‌ می‌شوند. او معتقد است کـه بـه‌طور خـلاصه می‌توان کارکردهای اجرایی را اعمالی دانست که فرد برای‌ خود‌ و برای هـدایت خـود انجام می‌دهد تا خود کنترلی، رفتار هدف‌مدار و بیشینه‌سازی‌پیامدهای‌ آینده‌ را به اجرا درآورد. در واقع از این طریق فرد مـی‌تواند ضـمن کـنترل رفتار در‌ طول‌ زمان،‌ که براساس ادراک زمان رخ می‌دهد، پاسخ نهایی را به گونه‌ای اصلاح و هـدایت‌ کـند کـه تقویت کنندهء بزرگ‌تری به‌دست آورد. بارکلی(1997)معتقد است که در فرآیند رشد،رفتارهای خود فرمان به تدریج‌ درونی‌ و نـاآشکار مـی‌شوند و زبـان درونی یا همان گفتار شخصی‌نمونهء بارزی از‌ این‌ فرآیندها است (علیزاده، 1385). تحول کارکردهای اجرایی براساس نظریهء پیچیدگی‌ و کنترل‌ شـناختی‌،تحول کـارکردهای اجرایی را می‌توان در قالب‌ رشد‌ وابسته به سن و در چارچوب حداکثر عملیات و قوانین پیچیده‌ای کـه کـودک‌ مـی‌تواند‌ تدوین کند و برای حل‌ مسأله‌ مورد استفاده‌ قرار‌ دهد‌ درک کرد(زلازو و همکاران،2003). استفاده از آزمون‌های‌ روان‌شناختی‌ بـه درک بـهتر برخی از مهمترین سؤال‌های مربوط به تحول کارکردهای اجرایی‌ کمک‌ می‌کند(زلازو و مولر،2002) ولی چنین رویـکردی مـشکلاتی‌ را در خـصوص شناسایی،طبقه‌بندی‌ و بر چسب زدن به کارکردها‌ ایجاد‌ کرده است.برای مثال،استفاده از آزمون ردیف کردن کارت‌های ویسکانسین‌توسط بـرخی از پژوهـشگران برای‌ عامل‌ درجاماندگی/نابازداری‌و توسط برخی دیگر برای‌ عامل‌ تبدیل‌ یا انعطاف شـناختی‌ بـه‌ کـار گرفته شده است(زلازو و همکاران،2003).از این رو،چنین رویکردی موجب ابهام و نوعی اغتشاش در درک‌ کـارکردهای‌ اجـرایی خـواهد شد. برای مثال،آیا تبدیل‌ به‌ کنترل یا‌ بازداری‌ وابسته‌ است و یا ایـنکه‌ بـازداری پیامد تبدیل است؟ بررسی‌های تحولی کارکردهای اجرایی نشان داده‌اند که این کارکردها:الف)از همان دوران‌ اولیه‌ رشد(احتمالا پایـان سـال اول زندگی)ظهور می‌کنند؛ ب)به‌ تدریج‌ رشد‌ می‌نمایند‌ و در سال‌های دو‌ تا‌ پنج تغییرات بسیار مهمی در آنـها رخ مـی‌دهد و در حدود 12 سالگی عملکرد کودک تا‌ حد‌ بـسیار‌ زیـادی شـبیه عملکرد بزرگسالان می‌شود؛پ)می‌توان ناکامی کودک‌ را‌ در‌ انجام‌ کـارکردهای‌ اجـرایی‌ براساس پیچیدگی تکالیف مشخص کرد؛ت) می‌توان بین تحول جنبه‌های عاطفی نسبتا«داغ‌« در کارکردهای اجـرایی(که بـا کورتکس اربیتوفرونتال‌مرتبطند)و از سوی دیگر تـحول جـنبه‌های خالص‌تر شـناختی«خنک‌« (که بـا کـورتکس پره‌فرونتال پشتی‌ جانبی‌رابطه دارند)،به نوعی تـمایز قـایل شد (زلازو و مولر،2002)؛ ث) مشکلات کارکردهای اجرایی ممکن است پیامد نـابسامانی‌هایی در فـرآیند اپی‌ژنتیک‌باشد و سرانجام آن‌که ج)اختلال‌های رشدی مـمکن است‌ به‌ نوعی بـا آسـیب در بخش‌هایی از کارکردهای اجرایی همراه بـاشند(زلازو و مولر،2002). یـکی از فرآیندهای بسیار مهم و اساسی در درک کارکردهای اجرایی و عملکرد کودکان،شناخت بهتر مفهوم انعطاف‌پذیری/انعطاف‌ناپذیری‌است. انعطاف‌ناپذیری‌ فرآیندی‌ اسـت کـه در حل مسأله اختلال ایجاد مـی‌کند و امـروزه در پژوهـش‌های عصب‌شناختی با عـنوان درجـاماندگی مورد مطالعه قرار مـی‌گیرد. انعطاف‌پذیری مـمکن است در‌ سطح‌ بازنمایی ذهنی‌(مانند آمایه‌های حل مسأله‌)و‌ یا‌ در سطح پاسخ (مانند برنامه‌های حرکتی)یا هـر دو،صـورت بگیرد.هنگامی که عملکرد کودک به عـلت وجـود مشکل در بـازداری از بـازنمایی نـادرست مسأله ایجاد می‌شود،نوعی‌ خـطای‌ مبتنی بر انعطاف‌ناپذیری بازنمایی ذهنی‌ به وجود می‌آید.این خطا با ناکامی کنترل پاسخ‌(ناتوانی در بازداری پاسخ بـا وجـود قصد و نیت درست‌ برای عمل)تفاوت دارد(زلازو و هـمکاران،2003). پژوهـش‌های تـحولی نـشان داده‌اند که انعطاف‌پذیری‌ در‌ بـافت‌ها‌ و سـنین متفاوت رخ می‌دهد.یکی از مطالعات بسیار مهم در مورد درجاماندگی کودکان شیرخوار،خطای الف-نه-ب‌است.این نوع خطا ‌‌به‌ گونه‌ای که پیـاژه‌توصیف کرده است زمانی رخ می‌دهد که کودک‌ در‌ سـن‌ حـدود هـشت تـا ده مـاهگی مـی‌تواند با موفقیت شی‌ء را در محل ب پنهان می‌کنند، کودک‌ با آنکه آن را در محل ب دیده است باز هم در همان‌ محل الف به دنبال‌ شی‌ء‌ می‌گردد. پیاژه این خطا را ناشی از رشد ناکافی در شناخت مفهوم شـی‌ء می‌داند، ولی نوع تفسیر جدید از این خطا آن است که کودکان در این سن در بازنماییی ذهنی محل شی‌ء‌ برای بی‌اعتنایی به پاسخ غالب،مشکل دارند. در حدود سه تا پنج سالگی،نوعی افزایش در کارکرد انعطاف‌پذیری بـه وجـود می‌آید که تا حد بسیار چشمگیری به عملکرد کودک در تکالیف پیچیده از جمله‌ حل‌ مسأله و کنترل کمک می‌کند. پژوهشگران ترجیح می‌دهند که این تغییرات را تحت عنوان کارکردهای اجرایی مطالعه کنند(دیک‌،2000). یـکی از روشـهای ارزیابی تحول کارکردهای اجرایی در سال‌های اولیه کودکی استفاده‌ از«تغییر‌ بعدی ردیف کردن کارت‌ها» است(زلازو و همکاران،2003). در این تکلیف به کودکان دو گروهکارت نشان داده می‌شود. برای مثال،یک گـروه خـرگوش و یک گروه قایق که از دو بـعد بـا هم متفاوت‌ هستند‌ (یعنی خرگوش‌های قرمز و خرگوش‌های آبی،قایق‌های قرمز و قایق‌های آبی) سپس از کودکان خواسته می‌شود تا یک مجموعه از کارت‌ها را یعنی خرگوش‌های قرمز و قایق‌های آبی را فـقط بـر‌ اساس‌ یک‌ بعد مـانند رنـگ طبقه‌بندی کنند‌ و آبی‌ها‌ را در یک طرف و قرمزها را در طرف دیگر بگذارند.بعد از کودک خواسته می‌شود تا براساس بعد دیگر(یعنی شکل)آنها را‌ طبقه‌بندی‌ کند؛‌ اگر خرگوش هستند در یک طرف و اگر‌ ایق‌ هستند در طرف دیگر بـگذارد. نتایج نـشان داد که صرف‌نظر از اینکه کدام بعد خواسته شده است، کودکان سه تا چهار‌ ساله‌ براساس‌ بعد اول عملکرد انعطاف‌ناپذیر دارند و درجامانده عمل می‌کنند.در ضمن،‌ این کودکان با وجود آنکه به آنها در مورد قـاعده عـمل و نیز پاسـخ درست(در موقعیت دیگر)توضیح داده‌ می‌شود، نمی‌توانند‌ عملکرد‌ صحیحی داشته باشند.به دیگر سخن،کوکان سه تا چهار ساله نوعی انـعطاف‌ناپذیری‌ ذهنی‌ در انجام تکلیف دارنند.در مقابل، کودکان پنج ساله عملکرد کاملا مـوفقیت‌آمیزی در ایـن نـوع تکالیف دارند. عملکرد‌ کودکان‌ در‌ این نوع آزمون‌ها حتی پس از کنترل توانایی کلامی و سایر تغییرات‌ مربوط‌ به‌ سن نشان داد کـه ‌ ‌کـارکردهای اجرایی در دوره پیش‌دبستانی در حال تحول هستند(علیزاده، 1385). یکی دیگر‌ از‌ راه‌های‌ شناخت و درک تحول کارکردهای اجرایی،بررسی سطح کنترل هـشیاردر دوران کـوکی اسـت. به‌طور کلی،کارکردهای‌ اجرایی‌ در چارچوب تأمل و هوشیاری به وقوع می‌پیوندند که دارای مراحلی است (زلازو،2004). براساس الگوی‌ سطوح‌ هـوشیاری، سطح‌ خودتأملی‌با افزایش سن بالا می‌رود و کودکان می‌توانند در پاسخ به درخواست‌های محیطی عملکرد‌ بـهتری‌ داشته باشند.بر همین اسـاس، افزایش سـطح هوشیاری به افزایش کیفیت تجربه، توانایی بالقوه برای یادآوری،‌ کنترل‌ هوشیار‌ تفکر،پیچیدگی دانش کودک از ساختارها، هیجان و عمل کمک می‌کند. زلازو(2004) بیان می‌کند که نوزادان در هنگام تولد‌ دارای‌ هوشیاری جزیی‌هستند که این سطح از هوشیاری به تـدریج رشد می‌کند.این سطح‌ به‌ کودک‌ کمک می‌کند تا برای مثال براساس اصل لذت و درد عمل کند.این سطح از هوشیاری‌ فاقد‌ ویژگی‌ تأملی بوده و حاضر مدارا است و در آن ارجاع به مفهوم‌ خود‌ وجود ندارد. بنابراین، سطح هوشیاری مـحدود بـه آن چیزی است که کودک می‌بیند عمل می‌کند و آنچه را‌ قبلا‌ دیده است به یاد نمی‌آورد. این همان چیزی است که در بزرگسالان زیربنای‌ پردازش‌ اطلاعات ناآشکار را تشکیل می‌دهد،درست مانند موقعی‌ که‌ رانندگی‌ مـی‌کنیم.در واقـع، این نوع پردازش غیرتأملی بوده و برای عملکردهای‌ آتی‌ مفید نیست. برای مثال،جغجغه در سطح هوشیاری‌ جزیی به مثابهء«شی‌ء کوچکی» تجربه‌ می‌شود‌ که طرحوارهء مکیدن را به‌ شکل‌ قالبی برمی‌انگیزد. این نوع عملکرد به شکل کلی تا پایـان سـال اول زندگی باقی‌ می‌ماند‌ و رفتارهای کودک را می‌توان‌ بر‌ این‌ اساس تبیین کرد.سپس‌ رشد‌ هوشیاری به مرحله «هوشیاری بازگشتی» می‌رسد‌ که‌ در آن کودک می‌تواند بر اشیاء برچسب گذاری‌کند و درحدود سه سالگی کودک رفتاری‌ نـشان‌ مـی‌دهد کـه حکایت از سطح هوشیاری‌ تأملی‌ دارد.بـرای مـثال‌ کـودک‌ می‌توند‌ از برخی قوانین ساده‌ برای ردیف کردن استفاده کند. البته، هنوز هم محدودیت‌هایی در کارکرد اجرایی کودکان سه ساله وجود دارد‌ و این امر در عملکرد آنـها در‌ ردیـف‌ کـردن‌ کارت‌های‌ بعددار‌ مشخص شد. در حدود‌ چهار‌ سالگی کـودک بـه مرحله هوشیاری تأملی می‌رسد که در آن بسیاری از مهارت‌های فراشناختی کودک‌ تحت‌ عنوان «نظریه‌ ذهن‌» مورد مطالعه قرار گرفته است. برطرف‌شدن خطاهای معین‌ در‌ کـارکردهای‌ اجـرایی، همچون‌ درجـاماندگی‌ و انفصال دانش-عمل‌مشروط به سطح بالایی از هوشیاری می‌باشد(زلازو،2004). پژوهش‌های نظریه ذهن نـشان داده‌اند که کودکان سه ساله در ارزیابی دیدگاه متمایز(مانند نظر غلط خودشان و دیگران)مشکل دارند‌ ولی کودکان چهار ساله در انجام چـنین تـکالیفی مـوفق‌تر هستند(ولمن‌،کراس‌و واتسون‌،2001). همین پژوهش نشان داده است که نظریه ذهن به‌طور معناداری بـا افـزایش کنترل شناختی یا آنچه که کارکرد اجرایی نیز‌ نامیده‌ شده است،رابطه دارد. در مقایسه با کودکان سه سـاله کـه عـملکرد تکانشی دارند و در واقع انعطاف‌ناپذیر عمل می‌کنند، برنامه‌ریزی می‌کنند،مقصد را در ذهن نگه می‌دارند و به شـکلی هـدفمند عـمل‌ می‌کنند(زلازو‌ و مولر، 2000). تلاش برای شناخت رابطه میان خودمحوری‌و کارکرد اجرایی ضعیف این نظر را مـطرح مـی‌کند کـه تغییرات شناختی مشابهی در ظهور‌ درک‌ دیدگاه‌های چندجانبه و نیز تحول‌ کارکردهای‌ اجرایی و سطوح هوشیاری بـه تـرتیبی که مورد بحث قرار گرفت، وجود دارد(زلازو،2004). همچنین نتایج پژوهش پرنسایپ‌و زلازو (2005) نشان داد که کودکان سـه سـاله یـا از‌ دیدگاه‌ فاعلی اول شخص(برای خود)استفاده‌ می‌کنند‌ ویا از دیدگاه مفعول سوم سخص(برای دیگری) استفاده می‌کنند.در مقابل،کودکان چـهار سـاله این دیدگاه‌ها را یکپارچه می‌کنند و دیدگاه سوم شخص و خود را در دو طرف در نظر می‌گیرند.برخی پژوهش‌های‌ انـجام‌شده‌ در چـارچوب نـظریه ذهن نشان داده‌اند که عمل برنامه‌ریزی‌شده‌در دورهء پیش‌دبستان از رشد قابل ملاحظه‌ای برخوردار است ولی در مورد خـود عـمل برنامه‌ریزی‌شده اطلاعات کمتری در دست است.این موضوع از‌ این‌ نظر حایز‌ اهمیت است کـه در رابـطهء خـودگردانی و فراشناخت،عمل برنامه‌ریزی‌شده فرآیندی تعیین‌کننده است که به کودک امکان کنترل‌ تأملی بر رفتار محیط را مـی‌دهد. اگر فـرد بخواهد براساس برنامه‌ عمل‌ کند‌ باید چیزی شبیه به شرط عمل(یعنی قـانون)را در ذهـن بازنمایی کند و بتواند بفهمد که چه موقع ‌‌شرط‌ محقق شده است و سپس عمل را انجام دهد(علیزاده، 1385). بنابراین مشاهده می‌شود که تحول کارکردهای اجـرایی از جـمله بازنمایی،تبدیل و خودآغازگری به‌طور چشمگیری تـابع مـراحل‌ رشدی در سـال‌های پیـش از دبـستان است.اگرچه وظیفه اصلی و اولیه کارکردهای اجـرایی را مـشارکت در کنترل شناختی دانسته‌اند و آن را بیشتر در حیطهء عمومی کارکرد شناختی مطالعه کرده‌اند ولی‌ تـأکید‌ مـی‌شود که کارکردهای اجرایی دربردارندهء مؤلفه‌ها یـا خرده کارکردهایی‌نیز هستند(مانند حـافظه کـاری و انعطاف‌پذیری توجه). این خرده‌کارکردها در جهت رفـتار خود فـرمان و حل مسأله با یکدیگر همکاری می‌کنند و به نوعی هماهنگ با نظریه ذهن عـمل مـی‌کنند.تا از این رهگذر بتوانند رفتار هـدفمند ایـجاد کـنند‌ و معنای‌ نمادها و واژهـ‌ها را بفهمند(دیک،2000). در‌ مـقابل‌ دیدگاه بالا،گفته می‌ود کـه کـارکردهای اجرایی در بافت‌های گوناگون،متفاوت عمل می‌کنند. پژوهشگران معتقدند که دو جنبه از کارکردها را می‌توان از‌ یکدیگر‌ جدا‌ کـرد کـه آنها را جنبه‌های عاطفی«داغ»و جنبه‌های خالص‌ شـناختی«خنک»نامیده‌اند(زلازو‌ و مولر،2000). ایـن دو جنبه در سـال‌های پیـش از دبـستان به‌طور قابل ملاحظه‌ای تـحول می‌یابند. جنبه‌های خنک بیشتر با مسایل‌ مجرد‌ و بدون بافت فعال می‌شوند(مانند ردیف کردن براساس رنـگ،شماره یـا شکل)در‌ حالیکه کارکردهای اجرایی داغ بیشتر در مـسایلی فـعال مـی‌شوند کـه مـستلزم خودگردانی عاطفی و انـگیزه هـستند(مانند تنظیم کارکردهای‌ دستگاه‌ لیمبیک‌)و‌ فرد باید جنبه‌های انگیزشی محرک را ارزیابی کند(مانند انتخاب کارت‌های باارزش‌ در‌ بازی). البته لازم بـه ذکـر اسـت که دو جنبه خنک و داغ با هم ترکیب مـی‌شوند و در‌ بـیشتر‌ مـسایل و تـکالیف بـا هـم وارد عمل می‌شوند و تفکیک آنها بیشتر‌ حالت‌ نسبی‌ دارد(زلازو‌ و مولر،2000). به‌طور کلی می‌توان کارکردهای اجرایی را در دوره‌های مختلف به‌شکل زیر جـمع‌بندی نـمود:در آغاز‌ دبستان‌ به شکل پیروی از دستورهای ساده و بازداری ساده،و سپس در سال‌های بعد‌ تصمیم‌گیری‌ در‌ حد نحوهء خرج کردن پول یا بلند کردن دست قبل از حرف زدن؛ پس از آن‌ در‌ حدود نه تا 11 سـالگی در حـد پس‌انداز پول،رفتن به فروشگاه و تهیه‌ گزارش‌ برای مدرسه؛در سنین 12 تا 15 سالگی توانایی مشارکت برای حدود 60 تا 90 دقیقه، استفاده‌ از‌ دفترچه‌ یادداشت و انجام کار بدون ناظر(داوسن‌و گوایر،2004). مؤلفه‌های کـارکردهای اجرایی هـمان‌گونه که پیش‌تر‌ توضیح‌ داده شد،کارکردهای اجـرایی مـهارت‌هایی هستند که در قالب فعالیت‌های تصمیم‌گیری، توجه پایدار، سازمان‌دهی، برنامه‌ریزی، خودآغازگری، خودتأملی و انعطاف‌پذیری، در رسیدن به هدف‌ به‌ فرد کمک می‌کنند. مؤلفه‌های کارکردهای اجرایی بسیار متنوع و متفاوت هستند. برخی از‌ این‌ کارکردها تـوسط داوسـن و گوایر(2004)به شکل زیر‌ تـعریف‌ شـده‌اند:‌ برنامه‌ریزی: تونایی تدوین نقشهء راه برای رسیدن به‌ هدف‌ یا تکمیل تکلیف. همچنین برنامه‌ریزی دربردارندهء توانایی تصمیم‌گیری در مورد تعیین اولویت است. سازمان‌دهی: توانایی‌ تنظیم‌ یا قرار دادن اشیا براساس‌ سیستم.‌ مدیریت زمان: توانایی‌ برآورد‌ زمان‌ مـورد نـیاز، اختصاص زمان و رعایت محدودیت‌های‌ زمانی، همچنین‌ درک اینکه زمان مهم است. حافظهء کاری: توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن حین‌ انجام‌ تکالیف پیچیده.توانایی استفاده از تجربه‌های قبلی‌ برای موقعیت فعلی و استفاده‌ از راهبردهای حل مسأله برای‌ آینده‌ نـیز بـا حافظهء کـاری ارتباط دارد. فراشناخت: توانایی نظارت بر عملکرد و ارزیابی آن(برای‌ مثال،‌ پرسیدن از خود). داوسن و گوایر(2004)معتقدند‌ که‌ برای رسیدن به‌ هدف، باید‌ از شـیوه دیگری برای‌ راهنمایی‌ و اصلاح رفتار در جریان کار استفاده کرد و از این‌رو کـارکردهای اجـرایی زیـر‌ مورد‌ استفاده قرار می‌گیرد: الف)بازداری پاسخ، یعنی توانایی فکر‌ کردن‌ قبل از‌ عمل.این‌ توانایی‌ به مقاومت فرد در‌ برابر وسوسهء انـجام ‌ ‌کـار و در نتیجه ارزیابی رفتار کمک می‌کند؛ ب)خودگردانی عاطفه، یعنی توانایی مدیریت‌ هیجان‌ها‌ به‌ منظور‌ انجام تکالیف، کنترل و هـدایت رفـتار(کارکردهای داغ و خـنک)؛ ج)انعطاف‌پذیری، یعنی توانایی بازنگری در برنامه به هنگام بر خورد با موانع، اطلاعات یا خطاهای جدید. انعطاف‌پذیری شامل سازگاری بـا تغییر شرایط است. ارزیابی کارکردهای اجرایی ارزیابی دقیق و شناسایی آسیب‌های خاص در حوزه کارکردهای اجرایی به جـهت‌گیری دقیق‌تر مداخله و درمان کـمک مـی‌کند.بررسی علت ضعف در کارکردهای اجرایی نیز از اهمیت بالایی برخوردار‌ است.برای‌ مثال،کارکردهای اجرایی ممکن است به دلایلی همچون افسردگی، اضطراب، خستگی و نارسایی توجه دچار اختلال شوند. پس از روشن شدن دلیل ضعف کارکردهای اجرایی، جهت‌گیری درمانی می‌تواند بـر پایه دارودرمانی یا استفاده از‌ روش‌های‌ مناسب مداخله‌ای طراحی و تنظیم شود(داوسن و گوایر، 2004؛ علیزاده، 1385). کارکردهای اجرایی را می‌توان به دو روش رسمی و غیررسمی ارزیابی کرد.با توجه به نقش‌ مهمی‌ که کارهای روزمرهء کودک و قضاوت‌ والدین و معلمان در مورد نـحوهء عـملکرد کودک دارد، می‌توان مصاحبه‌های بالینی یا سیاهه‌های مشخصی را در مورد توانایی‌های کودک برای انجام تکالیف و مسؤولیت‌هایش‌ در خانه و مدرسه‌ تهیه‌ کرد. این روش حتی در آزمون‌های استانداردشده نیز به کار گرفته شده است.بـرای مـثال،در مورد کارکردهای اجرایی سازمان‌دهی می‌توان سؤال کرد:آیا کودک اتاق خواب یا محل درس خواندنش‌ را‌ تمیز و مرتب نگه می‌دارد؟آیا وسایلش را منظم نگه می‌دارد؟در مورد ارزیابی بازداری نیز می‌توان سؤال‌هایی از این قـبیل پرسـید:آیا کودک نوبت را رعایت می‌کند؟آیا کودک حرف دیگران را قطع‌ می‌کند؟در‌ حوزه آزمون‌های‌ استاندارد نیز می‌توان از آزمون بریفنام برد.این آزمون مؤلفه‌هایی از جمله بازداری،تبدیل، کنترل هیجانی،آغازگری،حافظه کاری،برنامه‌ریزی،سازمان‌دهی‌ و نظارت را مورد بـررسی قـرار مـی‌دهد.آزمون ردیف کردن کارت ویسکانسین‌ بـرای‌ کـارکرد‌ تـبدیل ذهنی(داوسن و گوایر،2004)و آزمون برج هانوی‌نیز در این گروه قرار دارند(علیزاده، 1385). ‌‌مازهای‌ پروتئوس و خرده‌مقیاس مازها در آزمون و کلر و نیز آزمون تصویر پیـچیده‌ آنـدره‌ری‌برای‌ ارزیـابی‌ کارکرد برنامه‌ریزی می‌توانند مورد استفاده قرار بگیرند(داوسن و گـوایر،2004) برای ارزیابی حافظهء کاری می‌توان‌ از خرده‌آزمون حافظهء رقمی معکوس و برای بازداری پاسخ از خرده‌آزمون تنظیم اشیا،و‌ برای انعطاف‌پذیری از خرده‌ آزمـون‌ ادراک اسـتفاده کـرد(داوسن و گوایر،2004). منابع فارسی اقتداری، زهرا. (1385). مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با نشانگان داون. تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 52 و 53: 50-45. امیر تاش، علی محمد؛ سبحانی نژاد، مهدی؛ و عابدی، احمد. (1385). مقایسه رشد اجتماعی دانش آموزان پسر ورزشکار و غیر ورزشکار دوره راهنمایی تحصیلی. المپیک، سال چهاردهم، شماره 2: 61-53. بادامی، رخساره؛ نزاکت الحسینی، مریم؛ رجبی، فهیمه؛ جعفری، منصوره. (1393). تاثیر شاخص توده بدنی بر اجری مهارت های بنیادی کودکان شش ساله شهر اصفهان. رشد و یادگیری حرکتی، دوره 6، شماره 3: 414-397. دالوند، میر حسین و الهی، طاهره. (1391). عملکرد حافظه کاری در کودکان مبتلا به ناتوانی ریاضی. مجله علوم رفتاری، 6: 220-213. درشگی، پریسا. (1386). رشد مهارت های حرکتی درشت (اولویت آموزش پیش دبستانی، دبستانی و آموزش استثنایی). مجله رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 22 : 59-58. صاحبان، فاطمه؛ امیری، شعله؛ کجباف، محمد باقر؛ عابدی، احمد. (1389). بررسی اثر کوتاه مدت آموزش کارکردهای اجرایی، بر کاهش نشانه های کمبود توجه در دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر اصفهان. تازه های علوم شناختی، سال 12، شماره 1: 58-52. قمری گیوی، حسین؛ نریمانی، محمد؛ و محمودی، هیوا. (1391). اثر بخشی نرم افزار پیشبرد شناختی بر کارکردهای اجرایی، بازداری پاسخ و حافظه کاری کودکان دچار نارساخوانی و نقص توجه /بیش فعالی. مجله ناتوانی های یادگیری، دوره ی 1، شماره 2: 115-98. منابع لاتین American psychiatric association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Text revision. 4thed. Washington D.C: American psychiatric association press: 312-25. Barenberg, J., Berse,T., & Dutke, S. (2011). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity?Educational Research Review, 6, 3: 208–222. Barkley R.A.(1997). Attention-defieit hyperactive disorder: A handbook For diagnosis and treatment (2nd ed).New York: Guilford, 6 (1), 12-16. Barkley, R. A. (1981). Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press. Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhibition, sustained attention, and executive functions: Constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121(1), 65-94. Wellman, H.M., Cross, D., Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory-of-mind development: the truth about false belief. Child Dev;72(3):655-84. Went M. (2000).The effect of an activity program designed with intensive physical exercise on the behavior of ADHD children. Buffalo: State University of new York. Westerberg, H. (2004). Working Memory: Development, Disorders and Training, Sweden, thesis for doctoral degree (Ph.D), Karolinska University of Stockholm. Weyandt, W. L., Willis, G. (1994). Executive functions in school‐aged children: Potential efficacy of tasks in discriminating clinical groups. Developmental Neuropsychology, 10, 27: 27-38. Wigal T, Greenhill L, Chuang, S, MC Gough 1, Vitielb B, Skrobala A, et al.(2006). Safety and tolerability of methylphenidate in preschool children with ADHD. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry; 45(11): 1294-303. Willcutt, E. G., Doyle, A. E., Nigg, J. T., Faraone, S. V., & Pennington, B. F. (2005). Validity of the executive function theory of attention-deficit/ hyperactivity disorder: A meta-analytic review. Biological Psychiatry, 57(11), 1336-1346. Wolraich’Mark L. (2003). Disorders of Development and Learning . Hamilton; BC Decker. Young, S., & Myanthi, A. J.(2010). Practitioner Review: Non‐pharmacological treatments for ADHD: A lifespan approach. J Child Psycho Psych; 51(2): 116-33. Zelazo, P. D., Müller, U. (2002). Executive Function in Typical and Atypical Development. Usha Goswami, Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Zelazo, P. D., Muller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Bosevski,., Chiang J. K., Hongwanishkul, D., Schuster, B. V., & Sutherland, D. (2003). The development of executive function in early childhood. Monographs of the Society for Research in Child Development, 68(3), 138-151. Zelazo, P.D. (2004). The development of conscious control in childhood. Trends Cogn Sci;8(1):12-7. Zelazo, P.D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski ,J., Chiang, J.K., Hongwanishkul, D., Schuster, B.V, Sutherland, A. (2003). The development of executive function in early childhood. Monogr Soc Res Child Dev;68(3):138-151. Ziereis, S., & Jansen, P. (2015). Effects of physical activity on executive function and motor performance in children with ADHD. Research in Developmental Disabilities, 38: 181–191.