پیشینه و مبانی نظری عملکرد حرکتی (docx) 15 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 15 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
پایان نامه کارشناسی ارشد درباره عملکرد حرکتی
عملکرد حرکتی
حـرکت از نیازهای ضروری انسان است و توجه به این نیاز در دوره‌های گوناگون زندگی،سلامت انسان را تضمین می‌کند (درشگی، 1386). یکی از مهمترین مهارت های انسان مهارت حرکتی است. این مهارت یکی از اشکار حرکت در انسان است که با توجه به الگوی رشدی و بنیادی بصورت سازمان یافته در جهت سازگاری آدمی مطرح است (شجاعی، 1388). هلر و همکاران (1963، 1965) اسمیت و اسمیت (1966) ریزن و آرونز (1959) بر اهمیت حرکت در رشد و پالایش توانائی های ادراکی و سازگاری آنها با ماهیچه ها و همچنین دستگاه عصبی کودک تاکید نمودند. کودک زمانی می تواند صحبت کند که بتواند بایستد یعنی توانایی حرکتی او رشد یافته و سپس زبان و ارتباط کلامی او ظاهر شود. بچه ی 5 ساله زمانی می تواند یک گره پروانه ای بزند که مهارت های حرکتی ظریف او رشد یافته باشد و همچنین میزان رشد شناختی او این مهارت را تکمیل کند (به نقل از رحیمی، 1389).
سنین پیـش‌دبستانی و دبستانی از دوره‌های مهم رشد است که به توجه ویژه‌ای در آموزش مهارتهای حرکتی نـیاز دارد.در این دوره،معلمین ورزش باید بـیشتر روی رشـد مهارتهای حرکتی بنیادی تأکید کنند و در سال‌های بعد به فعالیت‌های مربوط به آمادگی جسمانی بپردازند. عدم موفقیت در رشد مهارتهای حرکتی بنیادی در خلال سال‌های حساس کودکی،ممکن است توانایی یـادگیری مهارتهای حرکتی پیشرفته‌تر در سال‌های بعد را محدود کند (درشگی، 1386).
به طور کلی در طبقه بندی مهارت های حرکتی انسان از لحاظ گروههای عضلانی درگیر، مهارت های حرکتی در دو دسته مهارت های درشت و ظریف طبقه بندی می شوند که رشد مهارت های حرکتی درشت برای بهبود عزت نفس و مهارت های حرکتی ظریف برای بسیاری از کارهای روزمره مثل لباس پوشیدن، شانه کردن و و نوشتن مهم باشند. در دوران کودکی این مهارت ها فرصتی مناسب برای برقراری ارتباط با دیگران و همکاری با آنان فراهم می کنند و نیز ثابت شده است که بین مقبولیت اجتماعی مثبت و توانمندی های حرکتی، بخصوص در پسران ارتباط مستقیمی وجود دارد. کودکان و نوجوانان دارای مشکلات حرکتی، در اجرای مهارت های حرکتی درشت با مشکل مواجه اند که به عدم شرکت آنها در ورزش، از دست دادن آمادگی جسمانی و کناره گیری از اجتماع و کاهش عزت نفس منتج می گردد(سپهری بناب، فرخی، ابراهیمی ثانی،1387).
مهارت های حرکتی درشت
اکثر مهارتهای حرکتی بنیادی و ورزشی،در زمره‌ی مهارتهای حرکتی درشت قرار دارند. مهارتهای درشت،حرکاتی هستند که در آنها از عضلات بزرگ بدن اسـتفاده مـی‌شود و شامل مهارت‌هایی هستند که برای حرکت بدن در فضا (حرکات جابه‌جایی)،حفظ تعادل در مقابل نیروی جاذبه زمین(حرکات پایداری)و دادن نیرو به اشیا و گرفتن نیروی از آنها(حرکات دستکاری) مورد استفاده قرار می‌گیرند.تقویت مهارتهای حرکتی درشـت بـه ایمنی، محیط مناسب،داشتن یار برای تمرین و نظارت مربی یا والدین نیاز دارد. شناخت والدین و مربیان از مراحل رشد مهارتهای حرکتی درشت می‌تواند،به کودکان در آموختن این مهارتها و اهمیت دادن به آنها کـمک کند(درشگی، 1386).
مهارت های حرکتی درشت در سنین دبستان
کودکان دبستانی که جهش‌های نمونه‌ی سریع و مغشوش اوایل کودکیو نوجوانی را ندارند،در کـنترل بـدن خود کاملا ماهر هستند و در فعالیت‌های جسمانی متفاوت به خوبی عمل می‌کنند؛اگرچه توانایی آنـها بـر حـسب سطح بالیدگی فیزیولوژیکی و جسمانی متفاوت است.در این مرحله،مهارتهای حرکتی پسران و دختران تا حد زیادی بـرابر اسـت؛با این استثنا که پسران دارای قدرت بیشتری در دست‌ها و دختران دارای انعطاف‌پذیری بیشتری هستند(درشگی، 1386).
در این سـنین کـودکان مـی‌توانند، بپرند، طناب‌بازی کنند، توپی را که در حال بالا و پایین رفتن است بگیرند، روی نوک پنجه‌ی پاهای خود راه بـروند،بیشتر از هـشت ثـانیه روی یک پا تعادل خود را حفظ کنند وحرکات اکروباتیک ابتدایی را انجام دهند. بسیاری از آنها حـتی می‌توانند،یک دوچرخه کوچک را برانند،شنا کنند و اسکیت‌بازی کنند.طناب زدن و اجرای مهارتهای ابتدایی ورزشی نیز از جمله توانایی‌های بعضی از کـودکان مـدارس ابتدایی است.بسیاری از ورزش‌هایی که برای بزرگسالان اهمیت دارند و نیازمند سطوح بالای بـراورد مـسافت، هماهنگی چشم و دست،و واکنش سریع هستند،برای بـازی کـودکان اهـمیت کمتری دارند و برای اوایل دوره‌ی نوجوانی مـناسب‌ترند.برای پیـشرفت مهارتهای حرکتی کودکان مدارس ابتدایی،بازی‌هایی مانند زدن توپ با پا،بازی وسطی و دوی امدادی تـیمی مـناسب‌تر هستند.همچنین، بازی‌هایی که در آن آنها انـواع راه رفتن،دویدن،پریدن،پرتاب کـردن، دریـافت کـردن،ضربه زدن با دست و پا،حرکات تعادلی،چرخشی،یورتمه دویدن و لیـ‌لی کـردن وجود دارد،برای این سنین ضروری‌اند(درشگی، 1386).
مهارت های حرکتی ظریف
مهارتهای حرکتی ظریف دست، فعالیت با دست ها و انگشتان را شامل می شود. مانند برداشتن اشیای ریز، استفاده از قیچی، نوشتن، نقاشی کشیدن، رد کردن و گره زدن بند کفش، این مهارتها طی یک روند مستمر از تولد تا بزرگسالی رشد می یابند.بطور کلی تمام مهارتهای حرکتی با تمرین رشد می کنند، بنابراین هرگاه یک توالی حرکتی خاص را انجام دهیم، مسیر طبیعی (مسیر ارتباطی که بین مغز و عضلات وجود دارد) بارها و بارها تقویت می شود و می توانیم حرکت را بهتر انجام دهیم. همچنین هر چه بیشتر از عضلات استفاده شوند قوی تر می شوند (اقتداری، 1385).
هدف از مهارتهای حرکتی ظریف، رشد و تقویت عضلات ریز و کسب مهارت در انجام اعمال اختصاصی که عبارتند از: پرتاب کردن، گرفتن، بریدن، نمونه سازی، بستن و گشودن است. از جمله آموزش و تمرینات مهارتهای ظریف که حرکات عضوی کوچک، محدود و ظریف انگشتان را تقویت می نمایند میتوان تمرین نقطه- نقطه، ترسیم دوایر، ترسیم اشکال هندسی، حروف و اعداد را نام برد (اقتداری، 1385).
تعادل
«توانايى حفظ تعادل»يكى از مهم‌ترين توانايى‌هايى است كه از كودكى تا سـالمندى در اجـراى حـركات انسان مؤثر است.تعادل،مهارتى حركتى و پايه‌اى است كه در مهارت‌هاى ديگر ياد گرفته مى‌شود. هر فعاليت بـدنى به درجاتى از تعادل يا توازن نياز دارد.تعادل به يكپارچگى محرك‌هاى دريافتى از سيستم‌هاى بينايى و حـس حركتى وابسته است.حـس بـينايى اطلاعاتى در خصوص وضعيت نسبى بدن در محيط براى ما فراهم مى‌آورد و داده‌هاى حس حركتى از گيرنده‌هاى عمقى بدن،اطلاعات مربوط به وضعيت نسبى اندام‌ها و بخش‌هاى متفاوت بدن را در مقايسه با يكديگر به ما مـى‌دهد.در حقيقت، تعادل نوعى برنامه‌ى كارى حس درونى و بينايى است كه ما را قادر مى‌سازد،در موقعيت‌هاى متفاوت، بدن خود را در مقابل نيروى جاذبه‌ى زمين در وضعيت مناسب حفظ كنيم. و ولاكوت و شاموى-كوك (1990) معتقدند،براى دستيابى به تعادل، عـوامل چـند گانه‌ى عصبى و بيو مكانيكى بايد با هم عمل كنند.عوامل مؤثر در حفظ تعادل از نظر آنها عبارتند از:هم نيروزايى پاسخ عضلات قامتى؛ سيستم‌هاى بينايى، دهليزى و حس- پيكرى؛سيستم‌هاى سازگارى؛قدرت عضلانى؛دامـنه‌ى حـركتى مفاصل؛و ريخت‌شناسى بدن(عبدلی، 1385).
به طور خلاصه مى‌توان گفت،مراكز تعادل بدن(چشم‌ها، گوش‌ها و پاها)،با احساس به هم خوردن تعادل،با هم كار مى‌كنند تا بدن را به وضعيت تعادل قـبل بـازگردانند.از طريق برنامه‌هاى آماده‌سازى تعادلى،افراد ياد مى‌گيرند كه چگونه به صورت خود كار به احساس بى‌تعادلى پاسخ دهند.اگر بدن،پاسخ براى تنظيم تعادل در يك موقعيت خاص را قبلا ياد نگرفته باشد،واكنش‌ها به مـقدار زيادى كنـد مـى‌شود.همچنين،موقعى كه مجارى نيم دايره‌ى گـوش تـمايل غير طبيعى سر به يك سمت را در ارتباط با جاذبه‌ى زمين تشخيص مـى‌دهد و عـلامتى بـه سيستم عصبى ارسال مى‌كند،تعادل به چالش كشـيده مـى‌شود.سپس مغز دستوراتى براى عضلات و استخوان‌ها ارسال مى‌كند كه چگونه و چه موقع واكنش نشان دهند(شجاعی، 1388).
تمرينات تعادل مى‌توانند، زمان‌هاى پاسـخ را سـريع كنـد و حركات غير ضرورى را كاهش دهد.اين دو اثر،پيشرفت عملكرد را مـوجب مى‌شود و به كاهش آسيب‌ها نيز كمك مى‌كند.رابرتس‌معتقد است: «آگاهى تعادلى،پتانسيل آسيب‌ديدگى را كاهش مى‌دهد.»او اظهار مـى‌كند، مـربيان كلاسـهاى آمادگى جسمانى، هنرهاى رزمى و...براى آموزش تعادل به شركت‌كنندگان،مسؤوليت اخـلاقى دارنـد(عبدلی، 1385).
انواع تعادل
هر يك از ما بايد قادر باشيم كه در وضعيت‌هاى نامحدودى، تعادل خود را حفظ كنيم.بعضى اوقات،بـدن در وضـعيت ايسـتا بايد متعادل باشد و گاهى به ويژه هنگام حركت، به«تعادل پويا» نياز است.«تـعادل ايسـتا»بـه عنوان توانايى نگهدارى توازن در حالتى ثابت تعريف شده است.به نظر دكتر جورج تـواردكنز،اسـتاد حـركت‌شناسى دانشگاه نوادا، تعادل ايستا به موقعيتى كه در آن مركز جرم(ران‌ها)مستقيما بر پايه‌ى حمايت(پاهـا)مـتعادل مى‌شود،اطلاق مى‌گردد. مطابق نظر او، پاسخ تعادل پويا نيز موقعى كه مركز جرم بدن بـايد مـسيرى مـجزا از پاها را براى حفظ تعادل بيابد، رخ مى‌دهد (عبدلی، 1385).
هدف‌هاى تمرينات تعادل
بـرنامه‌ى ايده‌آل تـعادل، شامل به چالش كشيدن تعادل ايستا و پويا بـا تـمركز بـر هـماهنگى اسـت. تـمرين‌كنندگان بايد تمرينات ايستا را به صورت ايستاده،نشسته و در حالت نشسته روى چهار دست و پا تمرين كنند.دومين هدف تمرين تعادل، آموزش به افراد است كه چگونه مركز ثقل خود(ران‌ها)را تـغيير دهند و تحت شرايط كنترل شده‌ى متنوع،موقعيت سر و گردن خود را براى افزايش جنبش‌پذيرى و برگشت به حالت اوليه تغيير دهند. نكته‌ى كليدى در اين جا طراحى تكاليفى است كه ضمن حفظ ايمنى،محدوده‌ى دامنه‌ى حركتى طـبيعى افـراد را به مبارزه بطلبيد(شجاعی، 1388).
سرانجام،برنامه‌ى تمرينى تعادل بايد به افراد آموزش دهد،علائم درونى را كه واكنش‌ها را براى حركت اندام‌ها استخراج مى‌كنند،تشخيص دهند. به وسيله‌ى آگاهى از اين علائم،آگاهى از بدن در آنـها پيشـرفت مى‌كند.تعادل و آگاهى از بدن،پيش نياز همه‌ى حركات،از ساده‌ترين فعاليت‌هاى روزمره‌ى زندگى تا پيچيده‌ترين حركات ورزشى هستند(عبدلی، 1385).
تعادل و عملكرد ورزشى
به طور كلى،افرادى كه از تـعادل بـهترين برخوردارند،سريع‌تر از كسانى كه در تعادل مـشكل دارنـد،به تمرين در يادگيرى مهارت‌هاى ورزشى پاسخ مى‌دهند.پيوندهاى محكمى ميان زمان واكنش،زمان حركت و توانايى حفظ تعادل وجود دارد.از سوى ديگر،بدن با سرعت بـيش‌ترى بـه نيروهاى بر هم زنـنده‌ى تـعادل واكنش نشان مى‌دهد و سريع‌تر به تعادل برمى‌گردد(شجاعی، 1388).
موقعى كه تعادل به چالش كشيده مى‌شود،كل بدن براى حفظ پايدارى و تطبيق خود تلاش مى‌كند.بهترين ورزشكاران،آزادانه و با سرعت در همه‌ى جهت‌ها واكنش نـشان مـى‌دهند و با تغييرات مداومى كه در ورزش مورد نياز است،خود را تطبيق مى‌دهند.ورزشكاران كم تجربه،از حركات غير ضرورى بدن براى تنظيم عملكرد خود استفاده مى‌كنند.اگر فرد در مهارت‌هاى ورزشى ضعيف باشد، تجربه‌ى كلى،يك دور بـاطل از تـلاش فراوان بـراى بازگشت تعادل است و در اين فرايند،انرژى و قدرت زيادى صرف مى‌شود(شجاعی، 1388).
بعضى از كارشناسان اعتقاد دارند موقعى كه قدرت،عامل مهمى در عـملكرد ورزشى باشد،تمرينات مقاومتى بايد با تمرينات تعادلى همراه شوند تـا مـؤثرتر بـاشند.استكاعتقاد دارد كه بسيارى از ورزشكاران تمرين قدرتى بسيارى انجام مى‌دهند، در حالى كه:«آماده‌سازى تعادلى راهى براى تربيت بدن بـه مـنظور استفاده‌ى بهتر از قدرتى است كه شما هميشه داريد» (عبدلی، 1385).
مهارت های حرکتی در کودکان مبتلا به اختلال کاستی توجه و بیش فعالی
کودکان بـیش‌فعال بـه لحاظ مشکلات حرکتی دچار محرومیت‌هایی هستند.یکی از نشانه‌های این اختلال مشکل ادراک و توجه است که در فرآیند سازگاری آنها نقش مهمی دارد.یکی از ویژگی‌های ادراک، توجه انـتخابی اسـت کـه فرد از میان محرک‌های محیطی به محرک خاصی توجه می‌کند.این توجه در تـکالیف درسی و فرآیند یادگیری نقش تعیین‌کننده‌ای دارد.در کلاس درس محرک‌های متعددی حواس دانش‌آموزADHD را پرت می‌کند.اگر دانش‌آموز نتواند این محرک‌ها را کنترل کند مشکلات زیـادی در سـازگاری با مـحیط پیدا خواهد کرد.پس تقویت مهارتهای ادراکی-شناختی‌به‌عنوان مهارت پیش نیاز در فراگیری و عملکرد مـهارت‌های تـحصیلی مهم خواهد بود(رحیمی، 1389).بارکلی(1982)گزارش کرد که در ارزیابی حرکتی مشخص شد که 26 درصد از این کودکان در هماهنگی حرکتی ضعیف هستند و ایـن ضعف در مـهارت‌های درشـت و ظریف کاملا مشهود است.به عبارت دیگر این کودکان دچار خام حرکتی هستند(علیزاده، 1386).برای درمان و مـداخله در فـرایند حرکتی ایـن کودکان استفاده از حرکت درمانی به‌عنوان یکی از راهکارهای درمانی در کنار سایر روش‌هایی چون دارو درمانی،تغذیه درمانی،رفتار درمانی می‌تواند مـفید بـاشد.استفاده از مـهارت‌های حرکتی لازم در این کودکان مستلزم یکپارچه‌سازی‌کنش‌های حرکتی است.برای مثال،ترسیم یک مربع توسط کودک بیش‌فعال مستلزم تـوانایی درک ارتباطات بین خطوط مربع و فعالیت حرکت هماهنگ در ترسیم شکل است.کنترل حرکتی در این کودکان به تـدریج بـه دسـت می‌آید.مثلاً،این کودکان بسط اندام‌های خود در فضا را می‌آموزند و سپس اشیای عینی را درک می‌کنند.با انجام مهارتهای حرکتی میتوان مـیزان تـمرکز این کودکان را افزایش داد.پس لازم است اصول اساسی مبتنی بر تأثیر و کنش مهارت حرکتی در فرایند رشـد شناختی و روانـی ایـن کودکان مورد بررسی قرار گیرد. گالاهو (1998)رشد حرکتی انسان را به ساعت شنی تشبیه می‌کند که دارای چهار دوره است:
حرکات بازتابی(رفلکسی)
حرکات مقدماتی
حرکات بنیادی
حرکات تخصصی
که هـرکدام از ایـن دوره‌ها براساس زمان تحول آدمی به سطحی از تعادل می‌رسد و از چهل سالگی به بعد دوبـاره افـت مـی‌کنند.افرادی چون پیاژه،گتمن، بارش،کپارت،دلاکاتو،مونته سوری،موسکا موستون هرکدام برای نقش مهارتهای حسی-حرکتی در رشد شناختی و ادراکی کودکان راهبردهایی را ارائه کرده‌اند. پیاژه زیـر بـنای رشـد فرآیندهای عقلانی چون زبان، شناخت و تفکر را در شکل‌گیری درست و به موقع دوره‌ی حسی-حرکتی می‌داند.دلاکاتو رابـطه‌ی قـوی بین سازمان عصبی و حرکت‌ها را مطرح کرد.گتمن ادراک بینایی از راه آموزش حرکتی را امکان‌پذیر ساخت.کپارت مشکلات یادگیری را ناشی از عدم‌رشد بهنجار مهارتهای حـرکتی مـی‌داند.مونته سوری با آموزش حواس از راه حرکت و ارتباط لمسی شی‌ء به تقویت مهارتهای شناختی کودک پرداخـت.در اینجافقط بـه رویکرد موسکا موستون(1966)و نقش آن در انجام تمرین‌های حـرکتی در کـودکان ADHD مـی‌پردازیم. این رویکرد بیشتر در تربیت‌بدنی مطرح بوده و بر اساس اصـل«شدن»است،این رویـکرد همراه با ارتباطی خشک و خشونت که در بازی‌های رسمی تربیت‌بدنی وجود دارد،نیست(علیزاده، 1386).
در این روش با استفاده از آرا روان‌شناسانی چـون مزلو،برونر،اسکینر معلم به تدریج از دستور دادن فاصله گـرفتن و به‌عنوان شـریک یـا هـمبازی در بازی و تمرین کودک شرکت می‌کند.این روش از مـداخله‌ی معلم یـا درمانگر کاسته و دانش‌آموز بیش‌فعال بدون کمک مربی خود مهارت حرکتی موردنظر را تمرین می‌کند(رحیمی، 1389).
موستون دانش‌آموز را تـشویق مـی‌کند تا در تصمیم- گیری در زمینه‌ی سازماندهی برنامه مـشارکت داشته و زمان انجام فـعالیت خـاصی را مشخص کند.تصمیمات دیگری به دانش‌آموز واگـذار مـی‌شود که عبارتند از تعیین نقش معلم،نقش دانش‌آموز در کلاس وکار عملی کلاس از قبیل چه چیزی بـا چـه شیوه‌ای باید تدریس شود.موستون برای رسـیدن بـه ایـن هدف پنج مرحله را ضـروری مـی‌داند که شامل دستور،تکلیف، تکلیف دو جـانبه،روش انـفرادی و ارزیابی است.در روش دستور دادن معلم،محور برنامه است و هر مهارت را اول انجام دهد،و در نهایت مربی نحوه‌ی اجـرای آنرا ارزیـابی کند.روش تکلیف که به تدریج از مـربی بـه دانش‌آموز منتقل مـی‌شود.این روش بـه مـجموعه‌ی حرکات و فعالیت‌های حرکتی گفته مـی‌شود که به دانش‌آموزان ارائه می‌شود تا به‌طور مستقل انجام دهند. در آموزش دو جانبه یا جفتی تصمیم‌گیری را به عـهده‌ی دانش‌آموز سـومی واگذار می‌کنیم.یعنی نقش دستیار مربی را بازی مـی‌کند و بـه تـدریج دیـگر افـراد شریک می‌شوند.روش انفرادی کـه دانـش‌آموز بدون دخالت مربی یا دستیار،خود فعالیت موردنظر را انجام می‌دهد و سپس در مرحله‌ی آخر به ارزیابی مراحل می‌پردازد. در ادامـه‌ی ایـن روش و واگـذاری تصمیم‌گیری به دانش‌آموز موستون مراحل راهنمایی،کشف و حل مسأله را اضـافه مـی‌کند و سـرانجام دانـش‌آموز را بـه حوزه‌ی شـناختی و خلاق وارد می‌سازد(رحیمی، 1389).
فارسی
اشراقی، امیر؛ کبیری، زینت؛ سالک پور، مینا. (1394). ورزش، فعالیت بدنی و دانش آموزان بیش فعال. رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 54: 51-48.
اقتداری، زهرا. (1385). مهارت های حرکتی ظریف در کودکان با نشانگان داون. تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 52 و 53: 50-45.
امیر تاش، علی محمد؛ سبحانی نژاد، مهدی؛ و عابدی، احمد. (1385). مقایسه رشد اجتماعی دانش آموزان پسر ورزشکار و غیر ورزشکار دوره راهنمایی تحصیلی. المپیک، سال چهاردهم، شماره 2: 61-53.
امین زاده، انوشه و حسن آبادی، حمید رضا. (1392). توانایی شاخص آزمون نام بردن احتمالی در پیش بینی عملکرد ریاضی. روان شناسی معاصر، 8(1): 60-47.
بادامی، رخساره؛ نزاکت الحسینی، مریم؛ رجبی، فهیمه؛ جعفری، منصوره. (1393). تاثیر شاخص توده بدنی بر اجری مهارت های بنیادی کودکان شش ساله شهر اصفهان. رشد و یادگیری حرکتی، دوره 6، شماره 3: 414-397.
بهرام، محمد ابراهیم؛ عصاریان، فاطمه؛ عطوف، فاطمه؛ تقدسی، محسن؛ عکاشه، نگار؛ و عکاشه، گودرز. (1393). بررسی تاثیر دوازده هفته تمرین هوازی اینتروال دویدن بر درمان کودکان دختر مبتلا به اختلال بیش فعالی/نقص توجه.دو ماهنامه فیض، دوره 18، شماره 2: 158-151.
توکلی زاده، جهانشیر. (1387). اختلال نارسایی توجه؛ بیش فعالی. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 79 : 67-55.
درشگی، پریسا. (1386). رشد مهارت های حرکتی درشت (اولویت آموزش پیش دبستانی، دبستانی و آموزش استثنایی). مجله رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 22 : 59-58.
دهقان، فائزه؛ بهنیا، فاطمه؛ امیری، نسرین؛ پیشاره، ابراهیم و صفر خانی، مریم. (1389). بررسی تاثیر استفاده از تمرینات ادراکی –حرکتی بر اختلالات رفتاری کودکان پنج تا هشت ساله مبتلا به اختلال کمبود توجه /بیش فعالی. تازه های علوم شناختی، دوره 12، شماره3: 96-82.
رحیمی، سعید. (1389). مهارت های حرکتی در کودکان دارای اختلال بیش فعالی همراه با کمبود توجه. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 100 و 101 : 57-46.
سپهری بناب، حسن؛ فرخی، احمد؛ ابراهیمی ثانی، صغری. (1387). مقایسه مهارتهای حرکتی ظریف و درشت دانش آموزان با اختلال کم توجهی / بیش فعالی (ADHD) و عادی. آموزش و ارزشیابی، شماره 4: 146-131.
سلطانی کوه بنایی، سکینه. (1388). بررسی و مقایسه رشد مهارت های حرکتی در دانش آموزان دارای اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی با دانش آموزان عادی. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام، دوره هفدهم، شماره چهارم: 23-12.
سماواتی شریف، محمد علی؛ و سیاوشی حمید. (۱۳۹۴). فیزیولوژی تمرین. انتشارات پژوهشگاه تربیت بدنی و علوم ورزشی.
شجاعی، معصومه. (1388). رشد حرکتی. تهران: دانشگاه امام حسین (ع).
شهائیان، آمنه؛ شهیم، سیما؛ بشاش، لعیا؛ و یوسفی،فریده. (1386). هنجاریابی، تحلیل عاملی و پایایی فرم کوتاه ویژه والدین مقیاس درجه بندی کانرز برای کودکان 6 تا 11 ساله در شهر شیراز. مجله مطالعات روانشناختی، شماره 3: 120-97.
عبدلي، بهروز. (1385). مراحل رشد تعادل و اهميت آن در عملكرد حركتي. رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 21 : 15-9.
کوثری، سعید؛ کیهانی، فاطمه؛ حمایت طلب، رسول و عارب عامری، الهه. (1391). بررسی تاثیر یک برنامه فعالیت های بدنی منتخب بر رشد مهارت های حرکتی کودکان مبتلا به اختلال نارسایی توجه/بیش فعالی (ADHD) و کودکان اوتیسم (HFA). رشد و یادگیری حرکتی- ورزشی، شماره 10: 60-45.
محب، نعیمه؛ امیری، شاهرخ و بهروش، عاطفه. (1392). اثر بخشی بازی درمانی کوتاه مدت ساختاری بر علایم اختلال نقص توجه-بیش فعالی کودکان پیش دبستانی (6 ساله). فصلنامه آموزش و ارزش یابی. سال ششم، شماره 22: 43-27.
میر غنی، جواد. (1390). تاثیر 8 هفته تمرینات استقامتی، قدرتی و موازی بر ترشح هورمون های کورتیزول و تستوسترون و سطوح چربی های خون در کشتی گیران مرد جوان. پایان نامه کارشناسی ارشد رشته فیزیولوژی ورزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
ویلیام جی، کرامر؛ استیون، فلک. (بی تا). راهبردهای اصلی تمرینات قدرتی ویژه ی کودکان. ترجمه محمود عیوضی (1384). رشد آموزش تربیت بدنی، شماره 17: 64-62.
منابع لاتین
American psychiatric association. (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Text revision. 4thed. Washington D.C: American psychiatric association press: 312-25.
Barenberg, J., Berse,T., & Dutke, S. (2011). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity?Educational Research Review, 6, 3: 208–222.
Barkley R.A.(1997). Attention-defieit hyperactive disorder: A handbook For diagnosis and treatment (2nd ed).New York: Guilford, 6 (1), 12-16.
Barkley, R. A. (1981). Hyperactive children: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press.
Gerald F. Fletcher, Gary Balady, Steven N. Blair, James Blumenthal, Carl Caspersen, Bernard Chaitman, Stephen Epstein, Erika S. Sivarajan Froelicher,Victor F.(1996). Statement on Exercise: Benefits and Recommendations for Physical Activity Programs for All Americans. Froelicher, Ileana L. Pina, and Michael L. Pollock Circulation;94:857-862.
Goldberg , M. C., Mostofsky. S. H., Cutting, L. E., Mahone, E. M., Astor, B. C., Denckla, M. B., & Landa, R. J. (2005). Subtle executive impairment in children with autism and children with ADHD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35(3), 279-293.
Harvey, W. J., Reid, G., Grizenko, N., Mbekou, V., Ter-Stepanian, M., & Joober, R. (2007).Fundamental movement skills and children with attention-deficit hyperactivity disorder: Peer comparisons and stimulant effects. Journal of abnormal child psychology; 35(5):871-82.
Harvey, W. J., Reid, G., Grizenko, N., Mbekou, V., Ter-Stepanian, M., & Joober, R. (2007).Fundamental movement skills and children with attention-deficit hyperactivity disorder: Peer comparisons and stimulant effects. Journal of abnormal child psychology; 35(5):871-82.
Henderson, S. E., & Sugden, D. A. (1992). "Movement assessment battery forchildren manual". London: The Psychological Corporation Ltd, PP: 27-30.
Hickey G, Fricker P.(1999). Attention deficit hyperactivity disorder, CNS stimulants and sport. Sports Med; 27(1): 11-21.
Kessels, R. P. C., Van Den Berg, E., Ruis, C.,& Brands, A. M. A., (2008). The Backward Span of the Corsi Block-Tapping Task and Its Association With the WAIS-III Digit Span, Assessment,15, 426-434. http://www.researchgate.net/publication/5368869.
Kiluk BD, Weden S, Culotta VP. (2009). Sport participation and anxiety in children with ADHD. J Atten Disord; 12(6): 499-506.
Leemrijse, C., Meijer, O., Vermeer, A., Lambregts, B., & Ader, H. J. (1999). "Detecting individual change in children with mild to moderate motor impairment: The standard error of measurement of the Movement ABC". Journal of Clinical Rehabilitation, 13, PP: 420–429.
Lehner-Dua, L. L. (2001). The effectiveness of Russell A. Barkley's parent training program on parents with school-aged children who have ADHD on their perceived severity of ADHD, stress, and sense of competence. New York: Hofstra University.
McCloskey, G., Perkins, L. A., & Van Divner, B. (2008). Assessment and intervention for executive function difficulties. New York: Routledge Press.
Meyer A, and T Sagvolden.(2006). Fine motor skills in South African children with symptoms of ADHD: influence of subtype, gender, age, and hand dominance. Behav Brain Funct; 2: 33.
Mirsky, A. F. (1996). Disorders of attention: A neuropsychological perspective. In R. G. Lyon & N. A. Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive function (pp. 71-95). Baltimore, MD: Brookes Publishing Company.
Miyahara, M., Tsujii, M. Hanai, T., Jongmans, M., Barnett, A., Henderson, S., Hori, M., Nakanishit K. and Kageyama, H. (1998). "The Movement Assessment Battery for Children: A preliminary investigation of its usefulness in Japan". Journal of Human Movement Sciences, 17, PP: 679-697.
Nigg, J. T., Blaskey, L. G., Huang-Pollock, C. L., & Rappley, M. D. (2002). Neuropsychological executive functions and DSM-IV ADHD subtypes. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 41, 59-66.
Pan CY, Tsai CL, Chu, CH.(2009). Fundamental movement skills in children diagnosed with autism spectrum disorders and attention deficit hyperactivity disorder. J Autism Develop Disord; 39(12): 1694-705.
Panksepp J, Burgdorf J, Turner C, Gordon N.(2003). Modeling ADHD-type arousal with unilateral frontal cortex damage in rats and beneficial effects of play therapy. Brain and Cognition; 52(1):97-105.
Pelham ,W.E., & Bender, M. E. (1983). Peer relationships in hyperactive children Description and Treatment. In: Gadow K, Bialer E, editors. Advances in learning and behavioral disabilities. Green Wich: CT:jal press;. P. 365-436.
Pennington, B. F., & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37(1), 51-87.
Pharies V. (2003). Understanding Abnormal Child Psychology. New York Wiley.
Prencipe, A., Zelazo, P. D. (2005). Development of affective decision making for self and other: evidence for the integration of first- and third-person perspectives. Psychol Sci;16(7):501-5.
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
قیمت: 39٬000 تومان
