صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری قصه ، جایگاه و کابردهای بالینی آن

پیشینه و مبانی نظری قصه ، جایگاه و کابردهای بالینی آن (docx) 46 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 46 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

قصه ، جایگاه و کابردهای بالینی آن اهداف ادبیات کودکان ادبیات همواره به شکافتن عمق فکر و احساس و زندگی انسان و بیان تضادهای آن می پردازد و از دید ارزشهای پایدار انسانی به مسائل می نگرد و هرگز آموزش مستقیم را هدف قرار نداده است . ادبیات از طریق واقعیت ها و حقایقی که از عمق اثر تراوش می کند خود آموزنده بوده و سعی نداشته برای هر مسئله راه حلی را عنوان کند و مدعی ارائه طریق نبوده، بلکه با اصالت خود خواننده را به تفکر، تعمق و جستجو وا داشته و نیروهای درونی او را به حرکت در می آورد . با تازگی خود، چه در محتوی و چه در قالب دید و شناخت خواننده را گسترش می دهد (قزل ایاغ ، 1389 ) . 2-3-2- روند رشد ادبیات کودکان در جهان روند رشد ادبیات کودکان در جهان ، به برداشت ها و تفسیرهایی که در هر عصر و دوره ای از کودکان می شده است ، بستگی مستقیم دارد . چهار مرحله مشخص در این روند دیده می شود . عصر ادبیات شفاهی ، که در آن دوران کودکی، تعریف شده و مشخص نبوده است . (قزل ایاغ ، 1389 ). لذا کودکان در هر آنچه بزرگسالانشان به آن دسترسی داشته از طریق شفاهی سهیم می شده اند . لالائیها ، اسطوره های قصه های پریان ، حکایت ها و داستانهای حماسی و پهلوانی از آن جمله اند . در قرون وسطی با وجود خط و کتابت و سواد به دلیل محدودیت کلیسا ، تربیت مدرسه ای کودکان که در رم پایه ریزی شده بود گسترش نیافت ، لذا کودکان نتوانستند از اندک کتابهای موجود بهره بگیرند . در قرن شانزدهم تا هجدهم با گسترش آزاد اندیشی و اهمیت یافتن دوران کودکی به تدریج کودکان در دایره توجه قرار گرفتند و کارگردآوری ادبیات شفاهی و مکتوب کردن آنها برای کودکان ، ادبیات کودکان را وارد دومین مرحله حیات خود کرد . در این دوران به دلیل گسترش صنعت چاپ ، کتابهای خاص کودکان شکل گرفت ، که محتوای آنها برگرفته از همان ادبیات شفاهی بود . در قرن هجدهم تحت تأثیر اندیشه های روسو نگرش به کودکی کاملاً تغییر یافت و کودکی دوران کاملاً مستقلی شناخته شد و این که باید کودک را تحت تعلیم قرار داد و او را به طبیعت انسانی اش رساند . در آغاز قرن نوزدهم ، هانس کریستین اندرسون دانمارکی اولین کسی بود که شروع به نوشتن برای کودکان کرد و ادبیات کودکان را وارد مرحله سوم ، که خلق اثار با توجه به الگوهای ادبی کهن بود کرد . بعد از آن در قرن نوزدهم و بیستم نویسندگانی در جهان ظهور پیدا کردند که تمام توان خود را در خدمت خلق ادبی قرار دادند . قرن بیستم اوج شکوفایی ادبی ، و کیفیت هنری آثار مخصوص کودکان شد . در پایان این قرن ، با گسترش فناوریهای جدید و انقلاب الکترونیکی ، ادبیات کودکان در برابر جاذبه ها و ترفندهای نور ، صدا و رنگ ، در شرایط متزلزلی قرار گرفت . علی رغم آن کارشناسان این حوزه با پینشهاد راهکارهایی امیدوارند کتاب کودک با نوعی تجدید سازمان واقع بینانه و پذیرش این اصل که دیگر کتاب تنها رسانه نیست و خواندن در کنار دیدن و شنیدن مطرح می شود بتواند به حیات خود ادامه دهد و رسالت خود را که ایجاد نوعی تفاهم در بین کودکان جهان است به دوش بکشد (قزل ایاغ ، 1389 ) 2-3-3- قصه و اهمیت آن قصه یا داستان ، سخن یا نوشته ای است که در آن گوینده یا نویسنده فکر و هدفی را در قالب رویدادهای واقعی یا خیالی ، که برای شخصیت های گوناگون پیش می آید ، بیان می کند و کنجکاوی شنونده و یا خواننده را بر می انگیزد تا از دنباله ی رویدادها و نتیجه آنها آگاه شود (میرهادی ، 1371) اریکسون در تعریف داستان از یک روش سنتی پیروی می کرد . تا جایی که به یاد داریم از داستان برای انتقال ارزشهای فرهنگی و اخلاقی استفاده شده است یک قرص تلخ را با مایع شیرین راحت تر می توان بلعید . توصیه های صریح فراموش می شوند ، اما وقتی همین توصیه ها در قالب یک داستان جالب و سرگرم کننده ارائه می شود گیرایی آنها چند برابر می شود (اریکسون ترجمه ، قراچه داغی ، 1386 ) . قصه گویی ، ساده ترین ، ارزان ترین و در عین حال مؤثر ترین شیوه های نمایشی است که امکان اجرای آن برای هر خانواده ای وجود دارد . (پلویسکی، ترجمه رحماندوست،1376 ). قصه گویی آفرینش دو جانبه است بین قصه گو و شنونده که در آن پیام ها به بهترین شکل ممکن از قصه گو به شنونده انتقال پیدا می کند (قزل ایاغ ، 1389 ) فرهنگ قصه و قصه گویی به یک معنا آیینه ای درخشان و جلوه تمام نمای افکار و حالات هر قومی است ، که ریشه در دیرینه ترین آداب و آئین های آن قوم و جامعه دارد و در هر زمان و هر مکان براساس شرایط ((حال )) و مقتضیات برخاسته از الزامهای اجتماعی و فرهنگی قابل بازآفرینی است . چه بسا منابع اصیل آن در عمیق ترین لایه های ناهشیار جمعی یک قوم و فرهنگ ریشه دوانده و منبع التیام دردها و مشکلات روانی و اجتماعی انسان ها بوده است(کریمی ، 1388 ) . به همین سبب است که مولوی از بیان قصه برای تعلیم و تربیت و سیر و سلوک معنوی و روحانی انسان ها بهره می گیرد . او در غالب آثار حکیمانه و عارفانه خود ، عمیق ترین وظریف ترین حکمتهای تربیتی را در قالب قصه و حکایت به نمایش می گذارد و زندگی و مراحل سیر و سلوک او نیز حکایتی بزرگ و روایتی روشنگر، برای مخاطبان اهل دل و جویندگان طریق معرفت است . قصه بیان حالاتی از انسان است که در یک رابطه پویای گروهی و جمعی با توجه به گرایشها و کشش های فرهنگی ، عمیق ترین نیازهای یک جامعه یا ملت را در قالب اسطوره ها ، سمبل ها و قهرمانان و پیشگامان حرکت های اجتماعی ، تبیین می کند (کریمی ، 1388 ) . کارکرد تربیتی – روانی قصه هم در جهان کهن و هم در جهان جدید از پویایی مداومی برخوردار بوده است و چه بسا که در جهان جدید اهمیت آن بیشتر شده است . از نظر گرین (1987 ، به نقل از یاسائی ، 1382 ) قصه و قصه گویی ، گویای کهن ترین و جدیدترین هنرهاست . جدیدترین هنر به این دلیل که مربیان تربیتی توانسته اند به کمک آن شیوه های نو برای آموزش کودکان بیافرینند و کهن ترین به این دلیل که از قدیمی ترین اشکال ادبیات است (زایپس ، ترجمه پرنیانی ، 1386 ) . ادبیات ، پیشینه ای پیوسته به تاریخ پیدایش انسان دارد . علاقه به قصه و شنیدن خاطره ها و ماجراها را آفریننده دانا در نهاد انسان ها نهاده است . به همین دلیل همواره یکی از عمده ترین و رایج ترین راه های انتقال تجربه و سرگرمی ، قصه گویی و گوش سپردن به قصه ها بوده است (زایپس ، ترجمه پرنیانی ، 1386 ) . در آستانه قرن بیست و یکم ادبیات کودکان پل ارتباطی کودک با محیط زندگی خود و در واقع ارتباط دهنده او با جهان ناشناخته آینده است . ادبیات کودکان در حال حاضر سعی بر آن دارد تا به دور از پند و اندرزهای اخلاقی و شعارهای سیاسی و اجتماعی به کودکان کمک کنند تا به تدریج در جهان در حال تغییر پیرامون خود نقش حساس و سازنده ای ایفا کنند (حجازی ، 1374 ) . بنیان گذار ادبیات نوین کودکان در ایران جبار عسگرزاده (جبار باغچه بان ) بود . در سالهای (1367-1298) عباس یمینی شریف آثار با ارزشی را در زمینه ادبیات کودکان خلق کرده است و او از نخستین کسانی بود که مجله ای را برای کودکان در همین راستا منتشر کرد (حجازی ، 1374 ) . اهمیت قصه را در ادبیات اسلامی به وضوح می توان دید . بخش قابل توجهی از آیات قران کریم ، به بیان سرگذشت و احوال اقوام و پیامبران در قالب قصه پرداخته است ، سرگذشت قوم عاد نمود ، داستان پیامبری حضرت موسی (ع)، قصه پرهیزکاری یوسف و ده ها قصه دیگر . قرآن مجید همچنین روش قصه پردازی ویژه ای برای بیان پیامهای خود دارد . گرچه هدف اصلی قران از نقل قصه ها و داستانهایش ، عبور دادن انسان از گذرگاه های تاریک و ترسناک و رساندن او به سرزمین روشنائیها و هدایت است ، اما این بیان را به گونه ای به انجام می رساند که بیشترین اثر گذاری را داشته باشد (رحماندوست ، 1381 ). بنابراین گاه قصه ای را با سؤال یا استفهام تقریری آغاز می کند تا در خواننده کشش و انگیزه برای دنبال کردن داستان ایجاد نماید، گاه پایان یک ماجرا را می گوید سپس از آغاز به تفصیل آن می پردازد ، گاه از یک داستان به داستان دیگری می رسد و آن را پی می گیرد و گاه بدون مقدمه و زمینه سازی، داستان را آغاز کرده و خواننده را یکباره و ناگهانی بر سر قصه میبرد (رحماندوست ، 1381) قصه در قرآن عبارت است از روایت و نقل وقایع و حوادث واقعی و تاریخی که از روی علم و با هدف و پیامی مشخص پیگیری می شوند (غنی، 1376 ) . 2-3-4- نقش قصه در رشد عاطفی ، اجتماعی و شناختی کودک بسیاری از نیازهای عاطفی کودکان از طریق شنیدن داستانها ارضا می گردد . آنها تحت تأثیر قصه ها یاد می گیرند که چگونه عواطف و احساسات خود را ابراز کنند و چگونه از عواطف دیگران بهره مند گردند (غنی ، 1376 ) از ویژگی های قصه ، کارکرد ،" آشکارسازی" غیر مستقیم نیازها و انگیزه های پنهان مخاطب است . اغلب انسان ها از برملا شدن انگیزه های ناهشیار خود اجتناب می کنند . این سرکوب و واپس زنی یک مکانیسم غیر ارادی و ناهشیار است که غالبا به شیوه ها و اشکال مختلف در رفتار و احساسات آدمی خود نمایی می کند . شنیدن قصه ها و حکایت ها ، امکان آن را فراهم می آورد تا مخاطب از طریق مکانیزم های مختلف دفاعی ، نظیر فرافکنی ، درون فکنی ، همانند سازی ، جبران و والایش بتواند هم انگیزه ها و نیازهای سرکوب شده خویش را بشناسد و هم آنها را به شکل متعالی تر والایش و پالایش کند (کریمی ، 1388 ) . قصه گویی می تواند نقش اساسی در رشد شعور اجتماعی و نیز تقویت سواد کودکان داشته باشد. ایجاد روحیه دوستی در کودک از نتایج بسیار مهم داستان پردازی است که او را به فرهنگ خودی پایبند می کند . کشش ها و جاذبه های عناصر شکل دهنده قصه با خواسته ها و نیازهای روحی و روانی کودکان رابطه دارد(زاپیس ترجمه پرنیانی ، 1386). کودک با ذهن و فکر گسترده ای که دارد مضامین مختلف اجتماعی و اخلاقی را از لا به لای حوادث و الفاظ می یابد و با بینش فیلسوفانه خود کیفیت و مضامین را استدلال کرده و به تدریج وارد رفتار خود می کند (شعاری نژاد 1378 ) . تأثیرات عاطفی و قابلیت های درونی هر فرد در میزان همانند سازی با قهرمان یا ضد قهرمان نقش مهمی ایفا می کند به عبارت بهتر ، پذیرش و همسان سازی یا درون فکنی خصلت های قهرمان داستان ، صرفاً از خوب یا بد بودن وی بر نمی آید بلکه تحولات عمیق درونی سرنوشت قضیه را روشن می سازد(یاسائی ، 1382 ). در واقع قصه گویی یکی از مناسب ترین فنون برای درونی سازی تغییر است . بدون اینکه لازم باشد کودک بینش یا فهم خود را در مورد چگونگی وقوع تغییرات به زبان بیاورد (پروت و براون ، ترجمه فرهی ، 1387 ) با مروری بر تحول شناختی از دیدگاه پیاژه می توان تأثیر داستان را بر تحول روانی کودک به خوبی بیان کرد . پیاژه با مطالعه تغییراتی که در عملکرد تفکر کودک به وجود می آید از رشد شناختی مفهومی پویا ارائه می دهد و این مفهوم بر کنش متقابل کودک و محیط استوار است . کودک در تعامل با محیط مجموعه ای از ساختارهای شناختی تشکیل میدهد و این ساختارها به او اجازه میدهد با محیط سازگار شود . به عبارت دیگر کودک براساس طرحواره های ساخته شده اطلاعات رسیده از محیط را کشف می کند . هر تجربه جدید بر طرحواره های موجود وی اثر می گذارد و آنها را اصلاح و تغییر می دهد (منصور، 1392). پیاژه معتقد است انطباق کودک با محیط ازطریق دو فرایند برون سازی و درون سازی انجام می شود. در فرایند درون سازی کودک محرک جدید را براساس تجسم ذهنی از پیش سازمان یافته خود درک می کند و در درون ادراک های پیشین جای می دهد . اما برخی از محرک ها به سادگی در درون طرحواره ها قرار نمی گیرند . در این حالت ، عدم تعادل پیش می آید . کودک برای رفع عدم تعادل ، ساختارهای شناختی خود را دوباره سازمان می دهد و به منظور انطباق با مشاهده جدید به کمک فرآیند برون سازی طرحواره خود را تغییر می دهد . با وجود این که کودک در تعامل مداوم با محیط است اما تجربه او محدود است و با گسترش دامنه تجارب فعالیت های او کامل تر می شود (منصور، 1392) قصه و داستان بستر مناسبی است تا کودک را در معرض تجربه های جدیدی قرار دهد . در داستان شخصیت ها ، نگرش ها و دیدگاه های تازه به کودک عرضه می شود . کودک مفاهیم تازه ای را کشف می کند که با ساختارهای شناختی وی در تعارض است . کودک برای رفع این تضادها دست به اصلاح ساختارهای شناختی موجود خود می زند و به سازمان دهی مجدد آنها می پردازد (بتلهایم ، ترجمه شریعت زاده ، 1392). خود میان بینی کودک یکی از عواملی است که ساختارهای شناختی کودک را دست نخورده باقی میگذارد . عرضه دیدگاه ها و نقطه نظرهای دیگران در داستان کودک را از قید خودمداری می رهاند و انعطاف پذیر می کند . این بینش که دیدگاه های دیگران نیز قابل پذیرش است ، ثمره تعامل ها و تجربه های کودک با شخصیت های داستان است . همچنین پیاژه شناخت و عاطفه را به عنوان یک کل در نظر می گیرد . مؤلفه دیگر تحول ذهنی یعنی عاطفه نیز در این فرآیند بسیار تأثیر گذار است . حالاتی مانند احساس لذت ، یأس ، اشتیاق یا کسالت برچگونگی انجام کار اثر می گذارد. قصه و داستان با مفاهیم جذاب و لذت بخش خود میتواند عاطفه کودک را بر انگیزد و فعالیت های ذهنی وی را تسریع کند. (بتلهایم ، ترجمه شریعت زاده ، 1392). برای اینکه یک قصه بتواند واقعاً توجه کودک را جلب کند باید او را سرگرم سازد و کنجکاویش را بر انگیزد. اما برای غنی سازی زندگی کودک باید علاوه بر سرگرم سازی و تحریک کنجکاوی ، تخیل او را نیز برانگیزد و به او کمک کند تا فهم و ادراک خود را بالا برد. عواطف خویش را مظم سازد و علاوه بر این با نگرانی ها و آرزوهای کودک هم آهنگ شود تا کودک بتواند به مسائل و مشکلات خود پی ببرد و در همان حال راه حل هایی برای مسائلی که او را پریشان می سازد ، به او عرضه دارد (بتلهایم ، ترجمه شریعت زاده ، 1392). انسان از ماهیتی خاص برخوردار است که می تواند به رشد شناختی عاطفی و رفتاری کودک کمک کند. ارزشهای انسانی و راهبردهای مختلف حل یک مشکل اطلاعات و نگرشهای جدید و منطقی را به ذهن کودک منتقل می کند و او را از دنیای خود میان بینی و توجه متمرکز بر خود به چشم اندازهای دیگر ، فرا می خواند (تبریزی ، 1374 ) به نظر می رسد کودک در دوره عملیات عینی به موجب توانایی های خود می تواند واکنش مناسب تری به داستان نشان دهد کودک در این دوره از بند خود میان بینی آزاد می شود . همزمان با فراگیری مهارت خواندن ، داستان امکان مؤثر و کارآمدی را فراهم می کند تا کودک دیدگاه های تازه ای که فرصت تجربه آنها را نداشته است،درک کند. کودک با خواندن ویا شنیدن داستان، مجال آن را مییابد ذهنیت های ثابت و تغییر ناپذیر خود را مورد شک و تردید قرار دهد . از آنجا که کودک به دلیل سن کم خود نمی تواند همه چیز را تجربه کند، داستان وی را در موقعیت هایی که شخصیت های داستانی آنها را تجربه می کنند، قرار می دهد. کودک از طریق این تجربه مشترک می آموزد، چگونه با مشکلات و چالشهایی که فرصت رو به رو شدن با آنها را در عالم خارج نداشته ، مقابله کند تواناییهای دیگر کودک در دوره عملیات عینی یعنی" توجه به تبدیل ها "به او کمک می کند، سلسله حوادث داستانی را دنبال کند و به استدلال منطقی در مورد آنها بپردازد. اگرچه در این دوره کودک هنوز قادر نیست مفاهیم انتزاعی موجود در داستان ها را به درستی درک کند، استفاده از داستان به همراه بحث های گروهی که توسط رهبر گروه هدایت می شود ، درک مفاهیم ناملموس را برای وی امکان پذیر می کند (گلزاری ، 1366 ). 2-3-5- معیارهای مورد توجه قصه گو برای انتخاب قصه قصه گو در هنگام انتخاب و آماده کردن یک قصه باید به مسائل زیر توجه داشته باشد . 1-آیا داستان خود او را بر می انگیزد ؟ قصه گو باید با داستان هماهنگ باشد . او باید ویژگی ها و سبک شخصیتی خود را ارزیابی کند . قصه چنان با شخصیت او در آمیزد که در او شور و حالی برای تأثیر گذاشتن بر شنونده به وجود آورد و از عهده گفتن داستان برآید و در نتیجه از سهیم کردن دیگران در تجربه خلق دوباره داستان براید ( شعاری نژاد ، 1378 ) . 2-آیا این قصه برای گفتن مناسب است یا خواندن آن بهتر است ؟ قصه های عامیانه برای گفتن خوبند ، چرا که وقایع و ماجرا های روایتی دارند ولی قصه های توصیفی که از طرح ماجرا و وقایع کمتری برخوردارند ، باید برای خواندن انتخاب شوند (شعاری نژاد ، 1378 ) 3-آیا این قصه با گروه سنی شنوندگانش متناسب است ؟ برای ایجاد حداکثر لذت از قصه، تناسب قصه با سن شنونده، اصل است و به خصوص رعایت تناسب سنی شنوندگان و یک محفل قصه گویی نیز از ضروریات یک اجرای موفق است (شعاری نژاد ، 1378 ) 4-آیا طول قصه در حوصله شنوندگان است ؟ اصولاً قصه گویی نباید از 20 الی 25 دقیقه تجاوز کند و در هر حال قصه باید یک جابیان شود و قصه گو نباید زیاد در قید معلومات اضافی باشد (شعاری نژاد ، 1378 ) 5-آیا این قصه با جنسیت شنوندگان متناسب است ؟ بهتر است شخصیت های قصه تا حدودی هم جنس گروه یا فرد مخاطب باشند (چمبرز ، ترجمه قزل ایاغ ، 1383 ) 2-3-6- نکات مورد توجه قصه گو در حین قصه گویی ماکادو(به نقل از یوسفی لویه ، 1386 ) به مواردی اشاره می کند که در قصه گویی برای کودکان باید رعایت شود : قصه را به زبان و روش خاص خودتان بگوئید . از ژست هایتان استفاده کنید . ایده اصلی قصه را در نظر بگیرید و به رویدادهای اصلی و به ترتیب وقوع آنها در قصه توجه داشته باشید . پیش از حضور در گروه کودکان قصه را برای خود یا،دگیری بگویید و تمرین کنید . هنگام قصه گویی تماس چشمی خود را با گروه حفظ کنید و به علایق، با بی قراری کودکان توجه کنید . سرعت قصه گویی را با شرایط قصه تنظیم کنید . بخش های مهیج و تند را سریع تر و بخش های جدی را کندتر بگویید . با صدای شفاف و مطمئن قصه بگویید ، شدت و لحن صدا را با شرایط قصه هماهنگ نمایید و صدایتان را با شخصیت های قصه متناسب کنید . با طرح سوال هایی کودکان را تا حد امکان با قصه درگیر کنید . نزدیک گروه بنشینید وپیش از شروع قصه مطمئن شوید همه کودکان راحت هستند. برای ایجاد انتظار در کودکان یا توالی تأثیر گذار بین رویدادهای قصه ، پس از بالا بردن صدا از مکث های شورانگیز استفاده کنید . با نگرش ها وانگیزه های شخصیت های قصه ارتباط برقرار کنید . ماکادو (1995 ) بیان می کند هنگامی که قصه های خوب توسط یک قصه گوی ماهر برای کودک گفته می شود کودک مشتاقانه گوش می دهد و به تصورات ذهنی او شکل می دهد . 2-3-7- ویژگی های قصه در فرآیند قصه درمانی برای اینکه قصه بتواند توجه کودک را به طور واقعی به خود جلب کند باید او را سرگرم نماید و حس کنجکاوی اش را بر انگیزد . اما برای غنی کردن زندگی کودک قصه باید علاوه بر سرگرم کردن، تخیل کودک را نیز به کارگیرد و پرورش دهد و به او کمک کند تا فهم و ادراک خود را از محیط بالا ببرد و عواطف خود را منظم سازد و به آن تعادل بخشد . به علاوه قصه باید با نگرانی ها و آرزوهای کودک هماهنگ باشد تا کودک بتواند به مسائل و مشکلات خود پی ببرد و در پی حل آنها باشد (بتلهایم ، ترجمه شریعت زاده ، 1392 ) . متخصصان بالینی از منابع مختلفی مثل افسانه ها ، فیلم ، موضوعات کارتونی و همزمان به وسیله تخیلات درمانگر یا کودک برای قصه سازی در فرآیند درمان استفاده می کنند . چند جزء اساسی قصه سازی در خلق داستان استعاره ای از نظر مایلز و کراولی (1986 به نقل از اشنایدرو داب ، 2005) عبارت است از : (1) ارائه یک تعارض استعاره ای ، مشابه با تعارض کودک ، (2) تجسم فرایندهای ناخوداگاه از طریق انواع شخصیت ها مثل قهرمانان و تبهکاران ، که توانایی ها و ترس های قهرمانان را نمایش می دهد (3) ایجاد مجموعه شرایط یادگیری همزمان ، که باعث حس پیروزی و موفقیت در قهرمان شود ، (4) ارائه یک بحران استعاره ای که سرانجام باعث حل تعارض شود .(5) رشد احساس هویت جدید در قهرمان ، وقتی که به پیروزی می رسد (6) این راه حل منجر به فرآیندی ، همراه با احساس هویت جدید شود . 2-3-8- رویه های قصه درمانی شواهد پژوهشی نشان می دهد که در استفاده از روش قصه درمانی رویه های متنوعی وجود دارد . در اینجا به برخی از این رویه ها اشاره می شود : 1-ترغیب کودک به ارائه یک داستان یا نوشتن داستان زندگیش مسلما کودک ایده های زندگی شخصی اش را به شخصیت ها و مضمون های داستان فرافکنی می کند . حتی ممکن است او خودش را به عنوان یک شخصیت در داستان بگنجاند یا رویدادهای زندگی اش را در این داستان توصیف کند . بدین ترتیب فرصتی برای کودک فراهم می آید تا همانند زمانی که کتاب داستانی را می خواند به طور مستقیم یا فرافکن ، به بررسی مسائل ، افکار ، عواطف و رفتارهای خویش بپردازد . دعوت از کودک برای تعریف قصه زندگی و قادر ساختن وی به تعریف قصه زندگی اش محوری ترین و اصلی ترین بخش هر نوع فرآیند درمانی کودک است (اوکلاندر ، 1981 به نقل از دوایودی 1997). کودک ضمن تعریف قصه زندگی اش ، این امکان را می یابد تا به شناختی ادراکی و روشن از حوادث و مسائل دست یابد . علاوه بر آن ، می تواند احساسات دردناک خود را ابراز کند و به شیوه ای فعالانه و نه منفعلانه بر اضطراب و دیگر آشفتگی های هیجانی خود تسلط یابد (گلدارد ،ترجمه پرنیانی ، 1389 ) 2-بیان کردن قصه توسط درمانگر برای کودکان درمانگران منابع مختلفی را برای این گونه قصه ها به کار می برند که از جمله می توان به قصه های جادویی ، تخیل درمانگر یا خود کودک و موضوع های از پیش تعیین شده اشاره کرد . اکثر موضوع های آموزشی ، ترمیمی و درمانی را می توان با شخصیت های فرضی در قصه گنجاند . بهتر است شخصیت های قصه تا حدودی هم سن و هم جنس گروه یا فرد مخاطب باشند . رسیدن به شرایط مطلوب را هم توسط یکی از قهرمانان داستان ارائه داد . به عنوان مثال برای کودکی با مشکل نابینایی می توان قصه ای تعریف کرد که یک شخصیت نابینا طی شرایط زندگی، نابینایی خود را می پذیرد و از دیگر حواس بدن خود برای زندگی و کسب موفقیت استفاده می کند . درا ین قصه ها حتی می توان روش های رفتار درمانی ، مشاوره و روان درمانی از جمله همدلی ،درک دیدگاه و . . . را جای داد . در مثالی دیگر برای کودکی که مسئولیت مرتب کردن اسباب بازیهایش را نمی پذیرد میتوان قصه ای گفت که در آن کودکی با این شرایط درخواب می بیند که تمام اسباب بازی هایش اعتراض کردند و از پیش او می روند و بعد از بیدار شدن بلافاصله اسباب بازی هایش را جمع میکند . این شیوه در قصه گویی برای تمام کودکان با مشکلات متفاوت قابل استفاده است (پروت و براون ، ترجمه فرهی ، 1387 ) 3-قصه سازی به صورت تؤام توسط درمانگر و کودک درمانگر قصه را شروع می کند و تکمیل بخش هایی از قصه را به کودک واگذار می کند . برای مثال درمانگر می گوید "امروز می خواهیم برای یکدیگر قصه تعریف کنیم من قصه را شروع می کنم ، ولی دوست دارم جایی از قصه راشما بسازید و بگویید و بعد دوباره من می گویم و بازجایی از قصه را خالی می گذارم تا شما بگویید ". به عنوان مثال درمانگر به کودک فرصت می دهد به جستجوی موضوع های مربوط به خودش بپردازد. برای شروع درمانگر می گوید "روزی بود و روزگاری ، شاهزاده ای بود که دوست داشت . اینجا از کودک دعوت می کند بگوید شاهزاده چه دوست داشت . شاید کودک بگوید که دوست داشت در حوالی شهراسب سواری کند " درمانگر ادامه می دهد" همین طور که شاهزاده اطراف شهر اسب سواری می کرد به خاطر آورد که . . ." دوباره قصه را متوقف می کند و از کودک می خواهد قسمت بعدی قصه را تکمیل کند (اسکوتزر ، 1995 به نقل از اسکورزلی و گلد 1999 ). 4-قصه گویی به صورت ارائه داستان بی پایان توسط درمانگر درمانگر داستان های آمیخته با مسائل مربوط به ارزش های فردی و اجتماعی را بیان می کند یا مسائل هیجانی و اجتماعی را به تصویر می کشد اما آنها را به پایان نمی رساند . درمانگر می تواند گزینه های متعددی را برای پایان داستان پیشنهاد کند و از کودکان بخواهد تا یکی از آنها را انتخاب کند یا خود به داستان خاتمه دهد . هدف اصلی درمانگر در استفاده از این روش استنباط دیدگاه های متفاوت کودکان نسبت به پایان هر داستان و بحث کلاسی درباره مفاهیم هر یک از موارد پیشنهادی است (نیوکامر ،1993 ) . 5-قصه گویی به صورت ارائه داستان نیمه تمام توسط درمانگر یا ارائه محرک ها و موضوعاتی به کودک و درخواست از او برای نوشتن و یا تکمیل قصه ای در آن زمینه . تبریزی (1374 ) از داستان های نیمه تمام برای تشخیص اختلال های عاطفی استفاده کرد و معتقد است پس از بیان داستان نیمه تمام و تکمیل آن توسط کودک ، درمانگر بایستی داستان را با ارائه راهبرد مناسب و کامل دوباره به شکل دیگری برای کودک مطرح کند . ارائه داستان به شکل های گوناگون ذهن کودک را فعال و خلاق می کند و به کودک می آموزد که رویارویی با مشکلات تنها به یک راه حل نیندیشد ، وی در این زمینه می گوید که داستان ها را می توان برحسب نیازها و کمبودهای رشدی و روانی کودک خلق کرد تا در صورت بروز ناکامی و بحران ، کودک بتواند واکنشی مناسبی از خود نشان دهد . 6-قصه گویی به شیوه دو سویه ریچارد گاردنر از فن داستان سرایی دو سویه در فرآیند درمان استفاده می کرد . در این روش مشاور ابتدا از کودک می خواهد داستان بگوید . در ضمن مشاور به کودک می آموزد یک داستان باید آغاز ، میانه و پایان داشته باشد . همچنین از کودک می خواهد تا در پایان داستان نتیجه اخلاقی آن را بگوید. پس از آن مشاور داستانی را با استفاده از موضوع و زمینه مشابه داستان کودک آماده می کند که شخصیت های اصلی داستان کودک را در بر می گیرد . داستان مشاور ، پاسخ ها و راه های بهتری را در همان شرایط پیش پای کودک قرار می دهد (گاردنر ، به نقل از آزاد، 2004 ) . 7-قصه گوئی با تمرکز بر تغییرات زبانی – نمادی مانتیگل (2004) تأثیر قصه درمانی را بر تسهیل تغییرات مراجعان ، بررسی کرد . این مطالعه بر تغییرات زبانی –نمادی مراجعان متمرکز بود. مانتیگل از طریق درمان آزمایشی به مراجعان کمک کرد. تا برای رویدادها معانی جدیدی بسازند . در مرحله نخست مراجع با توصیف رفتارهای خود و دیگران ، مجموعه ای از نمادها را ارایه می کرد و در مرحله دوم قصه درمانگر ازطریق سوال هایی به صورت بندی جدیدی از رویدادهای مشکل زا می پرداخت و درمرحله پایانی ، مراجع در توانایی نماد شناختی و به کارگیری نمادهای زبانی تغییراتی را نشان می داد . از نظر وی تغییر در زبان و ادبیات قصه های زندگی ، خود به تغییر در معانی زندگی فرد منجر می شود و تغییر در قصه زندگی ، فرصت های جدیدی برای رفتار و روابط با دیگران ایجاد می کند . 8-قصه گوئی با استفاده از تکنیک شخصیت خلاق بروکز(2001) برای کاربا کودکان و نوجوانان دارای اختلالهای یادگیری یک تکنیک قصه پردازی به نام شخصیت های خلاق ابداع کرد که در آن کودکان با کمک درمانگر به خلق داستان می پردازند . وی معتقد است خلق داستان هایی که ویژگی های جهان کودک را نشان می دهند ، ابزاری برای نیرومند ساختن عملکرد شناختی و هیجانی کودک فراهم می کند . در این تکنیک درمانگر از کودک می خواهد که شخصیت های قصه را انتخاب کند . این شخصیت ها می توانند انسان ها ، حیوانات و یا اشیا باشند . علاوه بر این درمانگر به کودک پیشنهاد می کند ، نمادی هم از یک درمانگر مثل معلم یا جغد دانا یا یک خبرنگار و گزارشگر که می تواند جنبه های مختلف شخصیت ها و ویژگی ها و رفتارهای آن ها را که از چشم خود شخصیت ها پنهان است ، ببیند و نظر دهد به داستان خود اضافه نماید . کودک قصه را آغاز و درمانگر او را به سوی خلق ویژگی های زندگی خود از جمله تصویر خود، احساس کفایت یا بی کفایتی ایشان ، روابطش با دیگران ، باورها ، احساسات، تعارض ها و لذت های اصلی او، سبک یادگیری و راهبردهایی که در مقابله با چالش ها، استرس ها به کار می برد هدایت می کند . بروکز (2001) معتقد است که درمانگر از این طریق سعی می کند ، استعاره هایی که با بی کفایتی مرتبطند ، مثل خود –تردیدی وشرم آشکار شده و کودک نیز با آن ها مواجه است ، با استعاره های مثبت تری که احساس ترس و شکست را کاهش داده ، کفایت او را پرورش می دهد و تصویری واقعی از نیروها و ضعف های او ارائه می کند ، عوض نماید . 9-قصه گویی به شیوه اجرای نمایش داستان کودکان ممکن است نقش های مختلف داستان را به صورت نمایشنامه به اجر در آورند . پس از ارائه داستان ، درمانگر تلاش می کند تا براحساس های شخصیت های داستان تأکید و گروه را برای رسیدن به تصمیم های کلی از پیرنگ داستان هدایت کند (نیوکامر ، 1993 ) 10-قصه گویی از طریق بیان خاطرات کودک در تکنیک دفتر خاطرات که وست ودان (1985) آن را براساس مفهوم اهداف اشتباه زندگی در نظریه آدلر تدوین کرده اند از قصه ها برای کمک به دانش آموزان دبستانی در خود- فهمی روان شناختی و فهم مدیریت رفتار کلاسی شان ، استفاده می شود . در این شیوه داستان به صورت بیان خاطرات یک کودک از اتفاقاتی که بین خود و همکلاسی هایش در مدرسه پیش آمده است ، ارائه میشود . در این خاطرات کودکی داستان بد رفتاری کودک دیگری را توصیف می کند . به دنبال آن درمانگر درباره انگیزه های کودک بد رفتار ، از کودکان سؤالاتی را پرسیده و آنها را به چالش می کشد . آن ها با توجه به قصد و شرکت در بحث گروهی ، درباره رفتار مناسب مطالبی میآموزند ، در جریان جلسات ، می توان فضایی را فراهم نمود که دانش آموزان درباره رفتارهای مخرب خود و انگیزه های انجام آن ، گفتگو و بحث کنند . با توجه به آنچه گفته شد ، به طور کلی کاربرد قصه و ساختار آن در روان درمانی کودک به سه شیوه است : اول خواندن قصه های قدیمی یا قصه های پریان برای کودکان و استفاده از معانی و نمادهای استعارهای آن ، دوم ، نگارش قصه های درمانی و کار از طریق آن ها با کودک (قصه های درمانی داستان هایی هستند که درمانگر با توجه به مشکل خاص هر کودک و با اهداف خاص برای او مینویسد ) و سوم قصه پردازی خود کودک به عنوان یک شیوه درمانی. در هر صورت چه قصه توسط کودک ارایه شود یا درمانگر و یا به صورت توأم این اهمیت دارد که درمانگر توجه کودک را به احساسات و افکار شخصیت های قصه جلب نماید و از او بخواهد خود را به جای شخصیت ها گذاشته و احساسات و افکار آنها را بیان کند . بحث درباره نکات مهم قصه ها، رابطه علت و معلولی رویدادها ، شناسایی مشکلات موجود و روش های رویارویی مختلف برای حل مسائل یا عبور از مشکلات و بررسی پیامدها درخواست نظر کودکان برای استنتاج نتایج اخلاقی از قصه ها و بیان آنها، می تواند از جمله مواردی باشد که درمانگر و کودک به آن می پردازند (شایپرو وراس ، 2002) 2-3-9- قصه گویی به عنوان یک راهبرد درمانی بررسی موریس و کراتوچویل (1991 ، ترجمه نائینیان، 1389 ) حاکی از آن است که ادبیات پژوهشی بهداشت روانی کودک ، برخلاف ادبیات پژوهشی درمان بزرگسالان ، نسبتاً جوان است و تنها می توان آن را تا اوائل قرن بیستم ردیابی نمود ، برای مثال تا اواخر قرن نوزده ، نوجوانی به عنوان یک دوره رشدی متمایز در نظر گرفته نمی شه و تا سالهای اخیر درمان های روانی برای مشکلات رفتاری و عاطفی کودکان و نوجوانان مطرح نمی گردید . روان شناسی بالینی در جریان مشاوره و روان درمانی ، درگیر فرآیند هدفمند و خلاقی است که در طی تلاشی دو سویه برای حل مسأله و ایجاد تغییرهای مثبت و سازگارانه در مراجع می کوشد . موفقیت در طراحی این فرایند و اجرای ثمربخش برنامه مداخله ای از یک سو ، منوط به شناخت ابعاد مسأله حادث شده و ویژگی های مراجع و از دیگر سو ، نیازمند به کارگیری تکنیک مناسب و ابزار کارگشا ، در برقراری رابطه و رسیدن به هدف های درمانی می باشد . در همین راستا مشاوره و روان درمانی کودک با توجه به ظرفیت ها و نیازهای ویژه کودک ، روان شناس را برای درک چهار چوب ذهنی وی و برقراری هم حسی و همدلی و انجام مداخله اصلاحی اثرگذار ، مجبور به بهره گیری از شیوه و ابزارهای خاصی می کند و این موضوع ایجاب می کند تا درعرصه روان شناسی بالینی بسته به طراحی خلاقانه و بصیرت عمیق تحلیلی و آسیب شناسی ، هر موقعیت و فعالیت به ظاهر معمولی ، تبدیل به ابزاری کارآمد و شیوه ای نظامدار شود ، تا در فرآیند مشاوره و روان درمانگری به صورت مستقل و یا در کنار دیگر عناصر ، مورد استفاده قرار گیرد . از این رو ، بسیاری از وقایع و فعالیت های روزمره کودک نظیر بازی کردن و نقاشی کشیدن که در نظر عمومی و غیر متخصصان از حد سرگرمی و تفریح و لذت های کودکان پا فراتر نمی نهند ، از دیدگاه متخصص بالینی جلوه دیگری دارد . قصه، قصه گویی و قصه خوانی و طراحی و ساخت قصه نیز مشمول همین قاعده می باشد . هر چند هنوز کاربرد قصه به اندازه دو مقوله ترسیم نقاشی و بازی کردن در حیطه فعالیت های کلینیکی و پژوهش ها مطرح نگردیده اما زمینه ها و ویژگی های نهفته در قصه باگذری بر پیشینه کاربرد آن گویای توانمندی و ثمربخشی کاربرد مستقل و یا ترکیبی قصه در کار با کودک می باشد (اصغری نکاح ، 1381 ) زبان ادبیات در تاریخ فرهنگ جهان به عنوان وسیله ای مؤثر و ضروری برای تعامل و تفاهم ، تربیت، درمان ، پیشرفت و تکامل و اظهار و ارضای نیازهای روان شناختی ، از ارزش والایی برخوردار است .پیشینه کاوی نظریه ها و بررسی پژوهش ها و تجربه های بالینی، کاربردهای ویژه قصه در امر درمان را تائید می نماید(شعاری نژاد ، 1378 ). در بیمارستان جندی شاپور اهواز ، پرستاران برای مداوای مشکلات خواب ، تسکین ناراحتی های عصبی بیماران برایشان قصه می گفته اند (اصغری نکاح ، 1381 ) همچنین در ترجمه تقویم الصحه اثر ابن بطلان (408 هجری قمری به نقل از اصغری نکاح 1381 ) نیز به تأثیر افسانه گویی درایجاد آرامش و داشتن اوقاتی خوش وخوابی راحت اشاره شده است . بکوار و بکوار (1993 ) چهار جنبه قصه درمانی تحت عنوان : ارتباط قصه گویی با زندگی ، نقش تشریح قصه و به قصه در درمان به صورت کلی اشاره نموده و بحثی را پیرامون کاربرد قصه در خانواده درمانی به طور خاص مطرح می نماید . کاتاناج (1997، به نقل از اصغری نکاح ، 1381 ) در مورد کودکانی که در زندگی با حادثه یا مشکلی مواجه هستند قصه گویی به همراه بازی درمانی را توصیه می کند تا به عنوان بستر مناسبی به بیان راهنمایی و اصلاح تجربه آنها کمک نماید . وی نمونههایی را ارائه می نماید که طی آنها قصه هایی پیرامون تجربه های مراجعان طرح و تدوین گردیده است . این قصه ها گزارش های مستقیم از وقایع زندگی آنها نیستند بلکه تصوراتی چند لایه و استعاره ای از وقایع مرتبط با ناکامی ، بیماری های طولانی مدت ، مرگ های ناگهانی وابستگان نزدیک آنها را در بر می گیرد . میلتون اریکسون با طرح نظر خویش پیرامون قصه درمانی و تبیین نقش قصه در تغییر زندگی و شخصیت ، به تجربه های بالینی خود اشاره می کند که با استفاده از قصه های کوتاه و قصه های ناتمام مراجعین سایکو آنالیز ، به تعبیر و تفسیر داستانها در مراجع و تحلیل نظرها و پاسخ های او می پردازد (اریکسون ، ترجمه ی قراچه داغی ، 1386 ) روزنتال هاوردجی (1998، به نقل از سلطانی ، 1385 ) در کتاب خویش با عنوان تکنیک های برجسته مشاوره و درمان بر قصه درمانی به عنوان یکی از پنجاه و یک استراتژی خلاق در امر مشاوره و درما ن کودک و خانواده تاکید می نماید . بسیاری از متخصصان بالینی اعتقاد دارند چون قصه ها و حکایات ، درمان جو را مستقیماً با نشانههای بیماریش مواجه نمی کند ، بنابراین در آنان مقاومت ایجاد نمی کند کودکان اجزای داستان را کامل می کنند و آنها را با نگرش های جدیدشان به سوی تعارضات خود سوق می دهند . آنان ممکن است مهارت ها و راه حل هایی را که قهرمانان به کار می برند به طور ناخودآگاه برای مقابله با مشکلات خود امانت گیرند (کداسن ، شفر ، ترجمه صابری و وکیلی 1389 ) . امروزه استفاده از قصه در بهداشت روانی و روان درمانی کودکان یکی از مؤثرترین شیوه های شناخته شده است . این روش به عنوان روشی موفق و مناسب در تشخیص اختلالات روانی و مشکلات عاطفی کودکان محسوب شده . ودر تعدیل و درمان نابسامانی های روحی آنها می توان آن را مورد استفاده قرار داد . برخی از پژوهشگران از قصه و توانایی قصه گویی کودکان به عنوان ابزاری برای ارزیابی های بالینی استفاده کرده اند (میرزابیگی ، 1376 ) . 2-3-10- قصه در خانواده درمانی سابقه استفاده از قصه در خانواده درمانی ، به اواخر دهه 80 و اوایل دهه ی 90 میلادی بر می گردد . بکوار و بکوار (1993 ) می نویسند : اخیراً درمانگران خانواده با کاربرد قصه ها به عنوان یک راهبرد مؤثر برای طیفی از مشکلات بالینی آشنا شده اند . اندرسون و همکارانش (1987 به نقل از بکوار و بکوار ، 1993 ) یکی از پیشگامان عرصه خانواده درمانی هستند که از ساختار قصه به عنوان قالبی برای مصاحبه با افراد خانواده ، درک دیدگاه آن ها از سیستم خانواده و همچنین برای ارزیابی تغییرات از دیدگاه اعضا در طول مدت درمان ، یاری می جستند . ویلیامز(1995 ) از داستان سرایی به عنوان ابزاری درمانی برای درمان نظام خانواده استفاده کرده است. او داستان سرایی را به عنوان شیوه ارتباط به کار می برد که موجب غنای بافت و تقویت پویایی های خانوادگی می شود . داستان سرایی در شناخت درمانی ، نوعی الگوسازی نهانی است . رابرتز(به نقل از دیوایودی ، 1997 ) روش های مختلفی از کاربرد داستان ها در خانواده درمانی را نشان می دهد و اظهار می دارد که گوش دادن به داستان های خانوادگی نه تنها فرایند درمان را تسهیل می کند بلکه به اعضای خانواده کمک می کند تا در شناخت یکدیگر و تجربه های منحصر به فردشان عمیق تر شوند . حتی این امکان وجود دارد که درمانگر اعضای خانواده را به گفتن داستانهایی درباره موضوع های اصلی مانند انضباط ترغیب کند . استفاده از داستان و استعاره در تمام شکل های روان درمانی برای مواردی مانند بدرفتاری و آزاررسانی رواج دارد ودر استفاده از داستانهای مردم دیگر، فرهنگها وگروه های جنسی و سنی مختلف باید حساسیت ویژه ای نشان داد. کریا ، گانزلاز ووبر (1999) عقیده دارند که قصه گویی می تواند به عنوان متد اصلی برای تغییر ساختار خانواده های دارای کودک ، مورد استفاده قرار گیرد . این تکنیک فعالانه والدین را در برقراری ارتباط با کودکان به زبان خودشان درگیر می کند و در حالی که به خانواده برای استفاده از یک زبان تخیلی به جای زبان منطقی کمک می نماید ، مقاومت را شکسته و به اعضای خانواده اجازه می دهد مسیری طبیعی را در ارتباط والد ، کودک از سر بگیرند . ایشان در کار تجربی خود روی خانواده های دارای کودک مبتلا به مشکلات یادگیری نشان می دهند که چگونه قصه ها در تعامل با خانواده ها ، برای درمان مشکلات عمده قابل استفاده است . در این شیوه درمانگر قصه هایی را که از قبل انتخاب کرده است به والدین و کودکان داده و از آن ها می خواهد که قصه ها را در جمع خانواده بخوانند درباره آن اظهار نظر و آن را به صورت نمایش بازی کنند . آراد (2004 ) تکنیکی را در خانواده درمانی به نام تکنیک قصه گویی اسناد حیوانی ابداع کرد . در این تکنیک درمانگر از خانواده می خواهد یک همتای حیوانی را به هر عضو از خانواده نسبت داده و سپس درباره قهرمان های حیوانی ، قصه ای با یک آغاز ،میانه و پایان بگویند . قصه ای که ساخته و پرداخته شده ، محور بحث قرار می گیرد . او این تکنیک را برای خانواده های دارای یک یا چند فرزند مبتلا به اختلال های سلوک و بیش فعالی ، نقص توجه به طور موفقیت آمیز به کار گرفته و اشاره می کند که این تکنیک ساختار پیش بینی پذیری برای جلسات ارائه داده و شرکت کودکان از هر سنی را در فرایند درمان تسهیل می کند . همچنین نسبت دادن نام حیوان به اعضای خانواده فضایی جالب و غیر تهدید کننده خلق کرده که به توصیف صفات شخصیتی و روابط میان فردی از طریق همتاهای حیوانی مختلف کمک می نماید . در فضای امن قصه ، مجالی برای بیان احساس های متعارض، روشن سازی و تصریح باورهای نادرست درباره ی خود ودیگران و برون ریزی آرزوها ، ترس ها ، احساس های خصمانه و تخیلات فراهم می شود . قصه درمانی دلبستگی خانواده نیز ، به عنوان یک شیوه جدید خانواده درمانی برای بهبود تجربه بد رفتاری دوران اولیه کودکی رشد پیدا کرده است . ضربه عاطفی حل نشده دوران کودکی با تأخیر و آسیب عملکرد هیجانی رفتاری و شناختی ارتباط دارد . قصه های آرام بخش ، ملایم و بدون تحریک که توسط والدین گفته می شود یک تجربه نیروبخش دیگری ، برای دگرگونی و تغییر الگوی ذهنی مخرب کودک ، طراحی می کند و توانایی پذیرش تربیت و مراقبت را در روابطی که در بر گیرنده عشق و امنیت است ، بهبود می بخشد و این ادعا را که قصه درمانی باعث بهبود عملکرد می شود ثابت می کند (مای ، 2005 ) 2-3-11- قصه پردازی در روان درمانی کودک تکنیک قصه پردازی توسط کودک برخاسته از بازی درمانی است . کودکان علاوه بر این که از شنیدن قصه های پریان یا داستان های نوشته شده با هدف درمانی ، لذت می برند از قصه پردازی هم میتوانند سود ببرند . ریکوئر (1977 نقل از واترز، 2002 ) اعتقاد دارد که صرف عمل ساختار بخشیدن به ناخوداگاه از طریق روایت ، منجر به دسترسی بیشتری به احساس و بیان می شود . واتزر (2002) دو تکنیک تسهیل کننده قصه پردازی کودک را الگوسازی و آیینه سازی میداند . در اگوسازی ابتدا درمانگر چند قصه پریان را (قصه هایی که در آن ها اغلب ، رویدادهای کاملاً وحشتناک اتفاق می افتد ، اما با این وجود قهرمان نجات می یابد ) برای کودک می خواند تا کودک با ساختار قصه آشنا شود . این ساختار به او اجازه می دهد که احساسات غیر قابل تحمل خود را که از مدت ها در درون خود نگه داشته ، به شخصیت فرافکنی کند . در آیینه سازی یا تفسیر ، بعد از گفتن قصه توسط کودک درمانگر به صورت استعاره ای به انعکاس و تفسیر احساسات ، افکار و تعارض هایی که کودک در داستانش بیان می کند ، می پردازد . این انعکاس به کودک کمک می کند تا به تجاربش معنی بیشتری بدهد . در این تکنیک کودک با فرافکنی احساس ها به شخصیت های داستان قادر به شناسایی و نام گذاری احساس هایش در امنیت خیال پردازی می گردد . کودک با گرفتن نقش راوی به جستجوی عکس العمل های شخصیت ها در موقعیت های مختلف پرداخته و به این طریق شروع به کار روی مسائل هیجانی حل نشده خود می کند . 2-3-12- قصه درمانی به شیوه گروهی از پیشگامان استفاده از قصه در زمینه گروه می توان گرسیه (1996، نقل از پیرسون 1997) نویسنده کتاب تأملی بر قصه پردازی درمانی و کاربردهای قصه در گروه را ، نام برد . او با استفاده از فرآیند قصه پردازی ، شیوه ای برای کار با گروه ها در حوزه بهداشت روانی شکل داد . هدف او از خلق چنین تکنیکی ، این بودکه به افراد فرصتی برای خلق قصه هایی ببخشد که به طور نمادین دل مشغولی ها و احساساتشان را بیان کنند . در این شیوه اعضای گروه داستان هایی را خلق می کنند که بعد از کانون توجه و زبانی برای تعامل در بین افراد گروه می شود . فرد داوطلب در گروه شروع به تعریف یک داستان می کند و سایر اعضای گروه به اظهار نظر درباره آن می پردازند . وقتی درباره یک داستان در گروه صحبت می شود ، گفتگوها درباره شخصیت های داستان است نه زندگی واقعی داستان گو . این نگاه حتی وقتی همه از اینکه داستان احتمالاً به جنبه های زندگی خود فرد مربوط است آگاهند نیز، احساس ایمنی و جدا بودن از شخصیت داستانی را برای گوینده حفظ می کند . زمانی که فرد به اندازه کافی برای صحبت مستقیم درباره مسائلی که داستان او بررسی می کند ، احساس اعتماد کرد ، گفتگو ، شبیه گروه درمانی معمولی خواهد شد . در خصوص قصه درمانی گروهی استفن (1997) اشاره کرده است که در بسیاری از گروه های درمانی داستان های شخصی به عنوان نوعی تجربه در حل مشکلات مشترک ، در اختیار سایر اعضای گروه قرار داده می شوند . بیان قصه ها به صورت گروهی این فرصت را به کودکان می دهد تا قصه های کودکان دیگر را خوب گوش کنند و با راهبردهای هر کودک در مواجهه با مشکل آشنا شوند . همچنین قصه های گروهی فرصت بیان احساس ها را به طریقی مطمئن برای کودک فراهم می کنند. به عنوان مثال روش قصه گویی گروهی ، به کودکی که به دنبال مشکلی بزرگ ، بسیار عصبانی بود، این فرصت را داد تا خشم خود را از طریق گفتن قصه ابراز کند . داستان ها در گروه ممکن است به شکل های متفاوت مانند فیلم یا نمایش به کار برده شوند (دوایودی ، 1997 ) قصه گویی به مفهوم درمانی آن مستلزم چیزی بیش از بیان ساده داستان است . در این روش کودکان داستانی تازه خلق و برای گروه بیان می کنند به عنوان مثال می توان از کودک خواست تا داستانی درباره پسری خلق کند که با دوستانش اختلاف پیدا کرده است. در این داستان ها تأکید باید بیشتر برروی احساس های شخصیت ها باشد تا اعمال آنان . طرح داستان گویی را می توان با گروه های سه تا پنج نفری اجرا کرد . نقش درمانگر، مشاوره با افراد هر گروه است و در حالی که کودکان داستان را می گویند درمانگر باید کودکان را برای قرار گرفتن به جای شخصیت های داستان ودرک چگونگی احساس آنها در شرایط موجود ترغیب کند . رفتاردرمانگر طی این دوره باید پذیرنده و حمایت کننده باشد و چنانچه پیشنهادهایی برای گسترش داستان ارائه شود ، تلاشهای کودکان هرگز نباید مورد انتقاد قرار گیرد (پنی بیکر به نقل از دوایودی ، 1997 ) . برای کاهش اثرهای ناخوشایند داغدیدگی نیز می توان از روش گروهی استفاده کرد . بدین صورت که درمانگر ابتدا گفتگوی بین دو برگ در حال افتادن را بیان می کند . برای شروع کار از کودکان خواسته می شود تا از قول برگ های درحال افتادن درون داستان ، نامه ای به درخت بنویسند . سپس نامه ها را جمع آوری و دوباره آنها را میان کودکان توزیع می کند . به طوری که مطمئن شود هیچ کس نامه خود را دریافت نکرده است هر کودک نامه دریافتی را می خواند و پاسخی برای برگ در حال افتادن می نویسد . پس از اتمام نوشتن پاسخ ها ، از بچه ها خواسته می شود نامه های خود را به همراه پاسخ آن باز پس گیرند . به آنها فرصت داده می شود تا جوابهایشان را بخوانند و بار دیگر با یکدیگر به بحث و گفتگو بپردازند . این تکلیف به کودکان کمک می کند واکنش های دشوار نسبت به فوت و وداع را ببینند و سوال هایی درباره زندگی پس از مرگ مطرح کنند (دوایودی ، 1997) گرسیه (1996 نقل از پیرسون ، 1997 ) اعتقاد دارد بیان داستان برای گروه و انعکاس مجدد آن توسط گروه به مراجعی که نا امیدی و بی حوصلگی و فقدان علاقه را در زندگی خود تجربه کرده است ، نیروی دوباره می بخشد و احساس حزن و تنهایی او را با شنیده شدن و مورد پذیرش قرار گرفتن توسط اعضا کاهش می دهد . همانطور که روابط متقابل در گروه رشد می کند افراد قوی تر شده و بهتر می توانند با احساس ناامیدی مقابله کنند و نسبت به فشارهای روانی مقاوم تر شوند . او بیان می کند که اگرچه ساختارهای روانی قدیمی در مقابل سازمان دهی مجدد مقاوم و پایدار هستند این شکل درمان می تواند راه حل هایی را که شخص برای برخورد با مشکلات درونی و بیرونی استفاده میکند تعدیل کرده و مراجع را به تغییر روابطش با مشکلات تشویق کند . 2-3-13- قصه در رویکردهای نظری روان درمانی رویکردهای داستانی به روان درمانی ، با این ایده همگرایی دارد که درمان اساساً نوع ویژه ای از گفتگو است که قابلیت ها ، شایستگی ها و راه حل ها را از خود مراجع یا درمانجو فرا می خواند ، به گونه ای که روان درمانگر طی یک گفتگوی خلاق توانمندی مراجع را آشکار می سازد و به او جرأت و شهامت تغییر کردن می دهد . در این فرآیند درمانگر و مراجع موضوعات پیچیده را در فرآیند حل مساله کشف وتفسیر می کنند و به این ترتیب مراجعان اعم از کودکان و بزرگسالان بهتر می توانند مشکلاتشان را مدیریت کنند . قصه در هر نوع روان درمانی و در هر نقطه از فرآیند درمان می تواند به کار رود . درحقیقت قصه گویی مخرج مشترک بین آرایه وسیعی از جهت گیری های نظری و رویکردهای درمانی است (هنفر ، 2003) بسیاری از الگوهای نظری موجود در روان درمانی ، به رغم داشتن تناقض هایی با یکدیگر گرایش دارند تا برروی زمینه های انتخابی یا حیطه های تجربیات بشر تمرکز کنند . در سالهای اخیر با استفاده از یک سری رشته های عملی ، یک دیدگاه قصه گویی ، "داستان گویی برای درک زندگی بشر"، تدوین شده که از یک چهارچوب وسیع ، پیوسته و خلاق برای جنبه های عملی و نظری روان درمانی خبر می دهد (راسل ، 1991 ، سالیوان ، 1992 ، به نقل از دوایودی ، 1997 ) داستان ها پل ارتباطی بین جمعیت بالینی و غیر بالینی به شمار می روند ، زیرا در آنها اغلب مسائل خودمان تشخیص داده می شوند . علاوه بر این استفاده از داستان ها مستلزم به کارگیری الگوی ویژهای نمی باشد و صرف نظر از ساختار نظری درمانگر می توانند کاملاً مورد استفاده قرار گیرند . بیان داستان لزوماً یک رویداد کلامی نیست و داستان ها ممکن است بدون استفاده از واژه ها نیز دوباره گویی شوند . لذا این امکان وجود دارد که خود داستان در بازی درمانی ، نقش گذاری روانی و درمانهای مربوط به داستان گویی یک نماد باشد (پنی بیکر به نقل از دوایودی ، 1997 ) داستان ها ابزار منحصر به فردی برای درمان هستند و برای افراد تمام گروه های سنی به کار میروند، در واقع ، داستان خلاقیت گسترده ای است که با آن هر فردی می تواند عقاید به ظاهر نامعقول را بازیابی ، آنها را جایگزین و استفاده سازنده از آن را مطرح کند (راسل ، 1991 ) . در مجموع همان گونه که در بررسی ذیل مشاهده می شود ، پیشینه کاوی نظریه ها و پژوهش ها ، جایگاه و اهمیت استفاده از قصه را به مثابه تکنیک و ابزار مشاهده و روان درمانی کودک مشخص مینماید و همه نظریه ها در این مورد اشتراک نظر دارند که قصه می تواند دریچه ای برای نفوذ به دنیای کودکانه ی مراجع و همراه شدن با او در سفری برای کسب سازگاری، تعادل جویی و بهبود وضعیت سلامت عاطفی روانی کودک باشد . 2-3-14- روان تحلیل گری فروید پیشگام روان تحلیلی ، و درمانگرهای پیرومکتب او به اهمیت اسطوره ها در درک روان شناسی آنها پی بردند . فروید افسانه ی (اودیپ ) را به عنوان اساسی ترین داستان انسانی می داند . کاربرد درمانی قصه ، ریشه در تفکرات روان تحلیل گری دارد . میلتون اریکسون (1901-1980) اولین فردی است که الحاق قصه و استعاره را به درمان تبلیغ کرد و آموخت . اریکسون برای شناخت دنیای ذهنی بیمارانش و تشویق و برانگیختن نیروهای ناخودآگاه ذهن آنها برای تغییر ، نیروی قصه ها را به خدمت گرفته بود . او در مراحل مختلف هیپنوتیزم درمانی از قصه ها به عنوان تلفیقاتی غیر مستقیم سود می برد و از روی واکنش بیمارانش به این استعاره ها می فهمید که چه بخشی از داستان با ذهنیت بیمار دارای نوعی ارتباط است . استفاده اریکسون از قصه ها بر پایه اصولی چون تجویز نشانه بیماری ، استفاده از مقاومت و تغییر قالب ذهنی بود (کارلسون ، 2001) اگر اعتقاد داشته باشیم هدف روان تحلیل گری به آگاهی درآوردن ناهشیاری و یکپارچه ساختن موضوعات سرکوب شده در درون ساختار کلی شخصیت است (شیلینگ ، ترجمه آرین ، 1390 ) قصه ها به طور مناسبی می توانند این فرایند را تسهیل کنند . برطبق مراحل فرویدی در بهبود روان درمانی مراجع ، پارکر (1990 نقل از برنز ، 2004 ) سه مرحله در فرایند درمان کودک از طریق قصه ها را چنین توضیح می دهد : الف)مرحله همانند سازی : کودک با شخصیت ها و وقایع قصه خواه آنها واقعی یا ساختگی باشند ، همانند سازی می کند . ب) مرحله تخلیه هیجانی : کودک از لحاظ هیجانی درگیر قصه شده و به رها سازی هیجانات فرو خفته در محیطی امن قادر می گردد . ج) مرحله بینش : کودک خودش و سایر شخصیت های مهم زندگی اش را در قصه بازشناسی کرده و به بینش نسبت به اهمیت تشابهات دست می یابد . با کاهش احساس تنهایی و انزوا و افزایش سطح خودآگاهی و خود فهمی کودک به شهامت بیشتری برای رویارویی با مشکلات خویش نائل می آید . همان طور که کرامر( 1999 به نقل از بیچوسکی 2001 ) اشاره دارند مکانیسم های دفاعی ناهشیاری مانند انکار ، فرافکنی و همانندسازی در بسیاری از قصه های عامیانه مورد رویاروئی قرار می گیرد . 2-3-15- روان شناسی فردی (آدلری ) در تکنیک دفتر خاطرات که وست ودان (1985 ) آن را براساس مفهوم اهداف اشتباه زندگی در نظریه آدلر تدوین کرده اند ، از قصه ها برای کمک به دانش آموزان دبستانی در خود فهمی روان شناختی و فهم و مدیریت رفتار کلاسی ایشان استفاده می شود . در این شیوه داستان به صورت بیان خاطرات یک کودک از اتفاقاتی است که بین خود و همکلاسی هایش د ر مدرسه پیش آمده است . گاردنر (1979 ، نقل از استیلز و کوتمن ، 1990 ) نیز به عنوان یکی از پیشگامان، کاربرد قصه در روان درمانی کودکان به شیوه ی آدلری ،قصه ها را به عنوان ابزاری برای دستیابی کودک به بینش نسبت به اهداف اشتباه خود استفاده می کند .او تکنیکی در مشاهده با کودکان به نام قصه گویی دو جانبه شکل داد . این تکنیک قالب مناسبی برای مشاوران جهت درک شیوه زندگی و اهداف کودکان فراهم می نماید . 2-3-16- شناخت درمانی داستان ها سیستم عقاید و نگرش های جدیدی به ما می آموزند . هدف اصلی درمان شناختی ، تغییر سیستم عقاید فرد (باورهای فرد) به منظور تغییرو اقعیت وی است . به طور سنتی درمانگران شناختی از دیدگاه های منطقی برای پیشرفت این مسأله استفاده می کردند . اما در حال حاضر بازشناسی ارزش داستان ها در رسیدن به این هدف رو به رشد بوده و نقش فرآیندهای داستان در شناخت درمانی وسیع تر و عمیق تر شده است (راسل 1991) داستان سرایی در شناخت درمانی نوعی الگوسازی نهانی است ، وقتی کودکان به داستان های درمانی گوش فرا می دهند آنها را درک می کنند و تصاویر مثبت و توانایی می آفرینند. تصاویر و اعمال درون داستان ها ، اطلاعات مهمی در مورد عملکرد احساس آنها فاش می کند کودکانی که دارای نگرش منفی هستند عموماً حتی در قصه هایی که با موضوعات مثبت شروع می شوند، اتفاقات بدی را می گنجانند ،برعکس ، کودکانی که نگرش مثبت به خود و جهان اطراف خود دارند ، موقعیت های منفی ر ابه صورت مشکلاتی قابل حل توصیف می کنند و برای قصه هایی که با موضوعات منفی شروع می شوند پایان خوبی خلق می کنند (شیپرو ، ترجمه بیرجندی و مصلی نژاد ، 1385 ) مؤلفه هیجانی داستانها با یک مؤلفه شناختی کامل می شود ، که به طور ضمنی از فرد می خواهد درباره پیام داستان فکر کند و با تحلیل محتوای آن ، قانون خود ساخته ای شکل دارد مبنی بر اینکه چگونه پیام داستان در زندگی شخصی او ، کاربرد دارد (هفنر، 2003). 2-3-17- رفتار درمانی قصه گویی سنتی قدیمی برای انتقال غیر مستقیم پیام های مهم درباره ی نحوه ی رفتار سازگارانه در یک زمینه ی اجتماعی است (استیلز و کوتمن ، 1990 ) گلدارد و گلدارد (1997) از داستان ها برای مشاوره با کودکان بهره می گیرند . به عقیده آنها داستانها با هدف های آموزشی به کودکان کمک می کنند رفتارهای جدیدی را یاد بگیرند و به اصلاح رفتارهایی که از پیش آموخته اند ، بپردازند . به طور مثال کودکانی که مورد سوء استفاده جنسی قرار می گیرند یاد گرفته اند به دیگران اعتماد کنند و با بزرگسالان مؤدب باشند چنین کودکانی باید یاد بگیرند حد و مرز را حفظ کنند و متوجه باشند هنگامی که در معرض خطر هستند نه گفتن ضروری است . افزون بر این داستان ها برای آموزش مهارت های کنترل خشم و نیز کودکانی که جدایی و یا مرگ والدین خود را تجربه می کنند، می توان استفاده کرد . آموزش راه های سازنده ی بیان احساسات و توجه به پیامدهای اعمال خشونت آمیز و احتمال آسیب رساندن به دیگران و یاد آوری این نکته که پرخاشگری تنها راه رسیدن به هدف نیست و انزوای وی را به دنبال خواهد داشت ، از جمله مفاهیمی است که برای اصلاح رفتارهای تهاجمی در داستان ها به کار می رود . استفاده از شخصیت هایی که حس همدردی دارند به کودک پرخاشگر کمک می کند تا عواطف دیگران را تجربه کند و انعطاف پذیرتر گردد (اسچچن و ناچشول ، 1996 ) همچنین درمانگر می تواند قصه هایی به موازات زندگی کودک با مشکلات و موقعیت های مشابه خلق کند ، به گونه ای که قهرمان از روش های مؤثر برای رویارویی با مشکلات استفاده می کند ، بدین ترتیب کودکان می آموزند که اولاً برای رویارویی با موضوعات و مسائل زندگی روش های مختلفی وجود دارد ثانیا توجه به پیامدهای هر یک از روش های حل مسئله آنها را به سوی یک رویارویی مؤثر در موقعیت های مختلف رهنمون می سازد (اشنایدر و داب ، 2005 ). داستانها ابزار مناسبی برای معرفی الگوهای موفق و رفتارهای مطلوب هستند کودک از طریق همانند سازی با این الگوها به تعدیل و اصلاح تصویرهای ذهنی از خود می پردازد (آنگس ، لویت ، هاردتک، 1999 ) . سرمشق دهی که به عنوان شرطی سازی جانشین یا یادگیری مشاهده ای شناخته شده است ، یادگیری از طریق تجربه های غیر مستقیم می باشد . در این شیوه الگو پاسخی را نمایش می دهد ، ارگانیسم پاسخ را مشاهده و آن را تقلید می کند . همان طور که الگو پاسخی را نمایش داده و به مشاهده گر دستور می دهد :" آن را انجام بده" در قصه ها نیز چنین وضعیتی وجود دارد . شخصیت الگو ، پاسخی را نشان می دهد اما به جای این که لفظاً بگوید "این کار را انجام بده" از مشاهده گر میخواهد که بر اساس تفسیر استعاره ای فردی از قصد ، قانونی شخصی برای خود ایجاد کند . داستان ها پاسخ های هیجانی را در شنونده بر می انگیزند . اسکینر (1957 نقل از هفنر ، 2003 ) بر این باور است که استعاره ها بر خلاف زبان تحت الفظی پاسخ های هیجانی را بر می انگیزند . هیجانات پیام را بر جسته تر ساخته و یادگیری تأثیر پذیری از داستان را ، تسهیل می کنند(دور ، 1981 نقل از هفنر ، 2003 ) 2-3-18- پیشینه پژوهش اسپین ، کراسکو ، ون دن بروک ، باکر جرستن (2007) در پژوهشی بیان داشتند که تاریخ به عنوان قصه در ماهیت و کیفیت فهم تاریخی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری ، تأثیر به سزایی دارد . ولتر ، دیلالو، آپلک (2006) در پژوهشی نشان دادند که ترکیب قصه درمانی با مداخلههای ترمیمی یادگیری ، یک شیوه مؤثر برای پرداختن به عوامل همایند مانند عزت نفس پایین در نوجوانان و بزرگسالان با نقص های یادگیری زبان می باشد . تاپلیس و هادوین (2006) طرح ABAB را برای سنجش اثر بخش قصه های اجتماعی در مداخله ای برای پنج کودک مدرسه ای به کار بردند. این کودکان در زمان ناهار قادر به پیروی از مقررات سالن غذاخوری نبودند . نتایج نشان داد که، رفتارهای هدف (به موقع رفتن ، سرمیز نشستن و . . ) در سه نفر از پنج آزمودنی افزایش یافته است. در مطالعه دیگری ، سانسوستی و پاول –اسمیت (2006) قصه های اجتماعی را برای آموزش مهارت های اجتماعی به کودکان مبتلا به نشانگر آسپرگر به کار گرفته و گزارش کردند که این مداخله رفتار اجتماعی دو نفر از سه کودک را ، به نحو مطلوبی تحت تأثیر قرار داده است . اثر بخشی قصه های اجتماعی بر افزایش طول مدت حضور کودکان مبتلابه اوتیسم در یک فعالیت اجتماعی (تعامل با همسالان ) توسط دلانو و اسنل (2006) مورد بررسی قرار گرفت .مطالعه آن ها بیان می کند که استفاده از قصه های اجتماعی بدون آموزش سنتی این مهارت ها ، مهارت های اجتماعی این کودکان را بهبود بخشیده است . کروزیر و تینکانی (2005) نیز از قصه های اجتماعی برای کاهش رفتارهای مخرب در کودکان مبتلا به اتیسم استفاده کردند . مشاهدات و اندازه گیری های آن ها دو هفته بعد از پایان جلسات درمانی ، اثر بخشی ((قصه های اجتماعی )) را در کاهش رفتارهای مخرب کودکان تحت مطالعه نشان می دهد . اشنایدر و داب (2005) تأثیر روش قصه گویی را بر محتوای قصه های کودکان در بازگویی، بررسی کردند . آنها قصه های ساده ای را به گروهی از کودکان مهد و کودکان پایه دوم به سه روش شفاهی ، تصویری و ترکیبی ارایه کردند . نتایج نشان داد کودکان مهد در روش ترکیبی بیشتر از روش تصویری یادآوری داشتند ، در حالی که کودکان پایه دوم در روش های شفاهی و ترکیبی بیشتر از روش تصویری یاداوری داشتند . بنا به نظر دنینگ (2004 ) از قصه گویی حتی می توان در سازمان ها نیز استفاده کرد . مدیران با استفاده از قصه های مناسب می توانند ، مفاهیم انتزاعی را در چهارچوب سازمان یافته و معنی دار به کارکنان ارایه کنند .هرچند در این خصوص مسأله مهم انتخاب راهبردهای داستانی مناسب با شرایط هر سازمان است . مدیری که در این زمینه مهارت داشته باشد می تواند با استفاده از حکایت های شفاف ، سطح ارتباطات کیفی بین مدیریت و کارکنان را ارتقا دهد . آیوی ، هفلین و آلبرتو (2004 )قصه های اجتماعی را برای افزایش مشارکت مستقلانه در موقعیت های جدید ، در مورد سه کودک مبتلا به اختلال های فراگیر رشد ، به کار گرفته و گزارش کردند که این مداخله 15% تا 30% رفتارهای هدف را افزایش داده است . به طور کلی از توانایی قصه گویی کودکان می توان به عنوان ابزاری برای سنجش رشد زبان ، نقایص زبانی خاص ، درک و فهم قابلیت های عمومی ، توانایی رویارویی کودکان با رویدادهای فشار زا و حتی توانایی کودکان در مهارت های اساسی زندگی روزمره استفاده کرد (فیورنشن ، و هاو 2004 ، ریلی و لوش و بلاجی و والفک ، 2004) مانتیگل (2004) تأثیر قصه درمانی را بر تسهیل تغییرات مراجعان بررسی کرد . این مطالعه بر تغییرات زبانی – نمادی مراجعان متمرکز بود . مانتیگل از طریق درمان آزمایشی به مراجعان کمک کرد تا برای رویدادها معانی جدیدی بسازند . در مرحله نخست مراجع در توصیف رفتارهای خود و دیگران ، مجموعه ای از نمادها را ارایه می کرد و در مرحله دوم قصه درمانگر از طریق سوأل هایی ،به صورت بندی جدیدی از ، رویدادهای مشکل زا می پرداخت و در مرحله پایانی مراجع در توانایی نماد شناختی و به کارگیری زبانی تغییراتی را نشان می داد . کرسول (2001 نقل از هفنر ، 2003 ) قصه ها را برای کمک به مراجعان ده ساله تکانشی جهت درک مقدمات رفتار ، و نتایج آن به کار گرفت . شیوه ی کار به این صورت بود که ، مراجع و درمانگر درباره مقدمات رفتار و نتایج احتمالی رفتار تکانشی شخصیت داستانی بحث کرده ، موضوع را به طرح یک تحلیل کارکردی از تکانش گری خود مراجع ربط داده و واکنش های جایگزین را برای موقعیت های برانگیزنده هیجان ، پیشنهاد می کردند . رنه مونتر و همکارانش ( 2002 ، به نقل از سلطانی 1385 ) در گزارش مطالعه ی موردی خود در امر مشاوره و درمان کودک مبتلا به هایپر لیکسیا ، اذعان می دارند در یکی از بهترین تکنیک هایی که ما برای هانا ، کودک مبتلا به مشکلات گفتاری استفاده کردیم این بود که ، متناسب با مشکلاتی که در طی روز در مدرسه برایش به وجود می آمد و یا حتی در زمینه ی مشکلات بالقوه ، قصه هایی برای او تدوین می گردید ، به نحوی که، با احساسات هانا همخوان شده و او را به اصلاح اعمال خود و انجام کارهای صحیح ترغیب می کرد . سپس مونترو و همکارانش این قصه ها را به سوی داستانهایی سوق دادند که رفتار وی را در موقعیت های خاصی شکل دهی نماید . این داستان گویی کارکرد و نتیجه خوبی در بر داشته و به علاوه فرصتی مهیا نمود که هانا با خواندن قصه ها ، گامی در جهت بهبود خود پنداره اش بردارد . دیلالو و همکارانش برای پیشگیری از بازگشت لکنت از قصه گویی استفاده کردند . آنها به مراجعان کمک می کردند تا به قصه های شخصی خودشان در خصوص لکنت خاتمه دهند و قصه های دیگری برای خودشان بسازند . به گونه ای که درا ین قصه ها خیلی روان و سلیس بتوانند صحبت کنند . فرض آنها بر این بود که افراد مبتلا به لکنت پس از درمان ، ممکن است در سازگاری با نقش جدید به عنوان یک گوینده روان ، دچار دشواری شوند و همین زمینه را برای بازگشت لکنت آنها فراهم سازد (دیلالو و همکارانش ، 2002 ) . یک طرح آموزشی مبتنی بر قصه توسط تگلاسی و روتمن (2001 نقل از راحیل ، 2002) برای کاهش رفتارهای خشونت آمیز در کلاس درس به کار گرفته شد . هدف این برنامه کاربرد قصه ها در قالب گروه ، جهت بهبود مهارت های حل مشکل اجتماعی کودکان پرخاشگر ، قربانیان خشونت و ناظران بود . قالب قصه به گونه ای به کار می رفت که کودکان می توانستند دانشی را که از طریق قصه ها به دست آورده اند ، با موقعیت های واقعی عمل تلفیق کنند . نتایج نشان داد که پرخاشگری کودکان در معرض خطری که مداخله را دریافت کرده بودند ، در مقایسه با گروه کنترل کاهش داشته است . راحیل (2002 ) به بررسی اثر بخشی یک برنامه درمانی مبتنی بر قصه در بهبود کفایت های اجتماعی و مهارت های رابطه با همسالان در کودکان دارای ناتوانی هیجانی پرداخت . در این برنامه از قصه ها به عنوان وسیله ای برای وارسی مشکلات اجتماعی رایجی که کودکان در مدرسه با آن ها برخورد دارند و پرورش مهارت های گزینش و کاربرد مهارت های حل مساله استفاده می کند . کودکان از این طریق مهارت های اجتماعی حل مشکل را از طریق بررسی موضوعات ، جستجوی درون مایه ها، همانند سازی با شخصیت ها و سرمشق قرار دادن راه حل های مناسبی که در قصه ها گنجانده شده، می آموزند . تریزنبرگ و مک گراث (2001) نیز از روش قصه گویی برای آموزش موضوعات اخلاقی به دانشجویان از جمله ارزش های شخصی و رشد مهارت های تصمیم گیری در موقعیت های اخلاقی و ارزش ها و دیدگاه های دیگران ، استفاده کردند . کتی آتا (2000 ، نقل از سلطانی ، 1385 ) از قصه گویی برای شناخت و پیشرفت مهارت های قصه گویی در یک گروه کوچک ، که شامل 3 دختر شش ساله بود ، استفاده کرد . این تحقیق نشان داده است که چگونه مهارت های قصه گویی دختران پیشرفت کرده، قصه گویی آنها را قادر می سازد که در مورد زندگی شان ، ارزشها و عقاید و تجاربشان بیشتر صحبت کنند و از این طریق می توان راهی برای تسهیل و فراهم کردن پیشرفت کودکان خصوصاً رشد اخلاقی و روحی آنها فراهم کرد . هاگرت ( 1999 ) نیز از قصه های ساختگی ، برای کمک به کودکان رضاعی که در رابطه با والدین رضاعی شان مشکلات دلبستگی داشتند ، استفاده کرد . او نشان می دهد که چگونه این داستان ها می توانند به این کودکان در شکل دهی دلبستگی به والدین کمک کنند . پینتر سیلورمن و کوک( 1999 )در یک مطالعه تأثیر قصه درمانی و آموزش رفتاری والدین را در درمان چهار پسر (چهار تا هفت ساله ) لجباز – نافرمان ارجاع داده شده به کلینیک، بررسی کردند . نتایج نشان داد که در هر دو وضعیت درمانی (در حالت اول جلسه قصه گویی درمانی قبل از جلسه آموزش والدین اجرا می شد و در حالت دوم برعکس ) فراوانی و شدت نافرمانی کاهش یافته بود . فریمن (1998) گزارش می کند که کاربرد قصه های درمانی (خواندن یا تعریف آن ها ) برای کودکان مبتلا به بیماری های حاد ، احساس قدرت و راحتی را در آنها رشد داده و وضعیت بهداشت روانی شان را بهبود می بخشد . در خصوص بزرگسالان (دراکر ، 1998 ) طی پژوهشی کوشید از قصه درمانی برای زنانی که تجربههای مکرری از آزار و خشونت جنسی از جانب همسرانشان داشتند ، بهره گیرد . پژوهش میلر ، ویلی، فانگ ، لیانگ (1997) نیز موید استفاده از داستان برای انتقال ارزشهای اجتماعی و اخلاقی می باشد . هدف این پژوهش پاسخ گویی به چگونگی تأثیر گذاری داستان و داستان سرایی در خانواده های طبقه متوسط کشورهای اروپایی ، آمریکایی و تایوانی بر فرایند اجتماعی شدن کودکان بود . داستان های مورد استفاده در این پژوهش به اعتبار سه سطح محتوا ، عملکرد و ساختار تقسیم شده بود . نتایج پژوهش نشان داد که گرچه خانواده های تایوانی ، آمریکایی و اروپایی برای کودکانشان قصه می گفتند ، خانواده های تایوانی از قصه به عنوان ابزاری آموزشی برای انتقال معیارهای اجتماعی و اخلاقی استفاده کردند، در حالی که خانواده های اروپایی و آمریکایی قصه را به عنوان سرگرمی تلقی کردند . هرمن (1997 ) در پژوهش خود دختر چهار ساله ای را که مورد آزار جنسی قرار گرفته بود با استفاده از قصه و نمایش درمان کرد . قصه به کودک این فرصت را می دهد تا درباره مسأله اش با درمانگر صحبت کند و روش های تازه ای را برای برقراری ارتباط با مشکل خود و ترمیم آسیب وارد شده ، از محتوای قصه و نمایش به دست اورد . گردر (1990 به نقل از فریدبرگ ، 1994) دریافت که داستانها به قالب گیری مجدد شناختی کودکانی که به آنها تجاوز جنسی شده کمک می کند و نقطه نظرهای عینی به آنها داده و مهارت حل مسئله را در آنها تقویت می کند . اسواگارت ، گاگنون ، بوسک ، ارلس (1995 ) مداخله توسط داستان های اجتماعی را، با یک برنامه سنتی آموزش مهارت های اجتماعی ادغام نمودند . قبل از نوشتن داستان های درمانی ، نقص های موجود در مهارت های هر آزمودنی مشخص ، موقعیت های مناسب برای کاربرد یا کاهش مهارت های مورد نظر تعیین، رویداد های مرتبط با کمبود مهارت ها معلوم و برای هر آزمودنی ، داده های خط پایه به عنوان قسمتی از طرح AB تک موردی در مدت زمان دو هفته ، جمع آوری شد در طول دو هفته مداخله یا مرحله B مطالعه ، مداخله توسط داستان های اجتماعی با تقویت های مناسب رفتاری اعمال گردید . برنامه در دو سطح گروهی و فردی ارزیابی شد و نتایج نشان داد که هر دو وضعیت گروهی و فردی در اصلاح نقص های مهارت های اجتماعی افراد مبتلا به اتیسم موفق بوده است . لازم به یادآوری است که طی مطالعه و بررسی های انجام شده در داخل کشور در ارتباط با موضوع پژوهش حاضر ، هیچگونه تحقیق و پژوهشی مشاهده نشده است ، اما در حوزه های نزدیک به حوزه پژوهشگر مواردی یافت گردیده ، که به بیان آنها پرداخته می شود . فرخی (1390 ) از تأثیر قصه گویی بر آموزش مفاهیم محیط زیست به کودکان پیش دبستانی استفاده کرده است . نتایج به دست آمده از پژوهش بیانگر آن است که قصه گویی بر آموزش مفاهیم محیط زیست کودکان پیش دبستانی تأثیر مثبت داشت . پریوش شهمراد (1391 ) هدف از پژوهش اش تأثیر قصه گویی بر توجه و تمرکز دیداری ، شنیداری و مهارت های اجتماعی کودکان دبستانی بود . روش پژوهش وی از نوع شبه آزمایشی که از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است . نمونه مورد بررسی دو گروه 26 نفری بودند که یک گروه به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل و به صورت تصادفی چند مرحله ای انتخاب شدند . سپس از طریق پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایش و کنترل مورد سنجش قرار گرفتند . از روش آماری تحلیل کوواریانس استفاده گردیده و یافته های حاصل در سطح معناداری نشان می دهد که روش قصه گویی باعث تغییر در گروه ها شده است . خجسته پور (1391 ) هدف وی از این پژوهش بررسی تأثیر قصه گویی مبتنی بر ایفای نقش بر افزایش همیاری ، ابراز وجود و خویشتنداری دانش آموزان پایه سوم ابتدایی بوده است . روش تحقیق نیمه آزمایشی و طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل بوده است . در این پژوهش از آزمون مهارت های اجتماعی SSRS استفاده شده است . و از 11 قصه که بر 11 ویژگی که مربوط به مؤلفه های ابراز وجود ، همیاری خویشتنداری بودند در 12 جلسه با استفاده از روش ایفای نقش با همکاری محقق و دانش آموزان در گروه آزمایش اجرا گردیده و برای گروه کنترل هم مداخله ای صورت نگرفته و پس از دو هفته (در پایان جلسات قصه گویی )، مجدداً یک پس آزمون برای دو گروه کنترل و آزمایش اجرا شده ، نتایج به دست آمده حاکی از آن بوده که قصه گویی مبتنی بر ایفای نقش در افزایش نمره کلی مهارت اجتماعی تأثیر داشته . منابع فارسی آقا عباسی،یداللّه.(1390).نمایش خلاق(قصه گویی و تاترهای کودکان و نوجوانان).تهران؛قطره. اریکسون ، میلتون . (1386). قصه درمانی،نقش قصه در تغییر زندگی و شخصیت.ترجمه؛ مهدی قراچه داغی.تهران؛دایره. اسلامی، فرزانه .(1379).اثر بخشی آموزش درک دیدگاه از طریق قصه گویی بر افزایش توانایی هوشی .پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی. اصغری،نکاح.(1382).گزارش اقدام پژوهی پیرامون کاربرد قصه به مثابه تکنیک و ابزار در مشاوره و روان درمانی کودک.فصل نامه تعلیم و تربیت استثنایی ، شماره 21. بتلهایم، برونر.(1392).افسون افسانه ها.ترجمه، اختر شریعت زاده. تهران؛هرمس. پروت،تامسون.براون،داگلاس.(1999)روان درمانی و مشاوره کودکان و نوجوانان.ترجمه؛حسن فرهی(1387). تهران؛ارجمند. پلویسکی،آنا.(1376).قصه گویی در خانه و خانواده. ترجمه؛ مصطفی رحماندوست. تهران؛مدرسه. تامسون،چارلزل . رودلف،لیندا.(1388). مشاوره با کودکان.ترجمه؛جواد طهوریان. تهران؛رشد. تبریزی، مصطفی.(1374). قصه گویی برای شناخت و درمان. مجله زنان،شماره23. توکلی زاده،جهانشیر.(1375).بررسی همه گیر شناسی اختلالات رفتار ایذایی و کمبود توجه در دانش آموزان دبستانی شهر گناباد . پایان نامه کارشناسی ارشد.تهران؛ دانشگاه علوم پزشکی ایران. تویسرکانی،مهدیه.(1385).اثر بخشی آموزش مهارتهای اجتماعی مبتنی بر قصه در کاهش نشانه های اختلال سلوک. پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی. جانگسما،آرتور، پیترسون ،مارک مک اینیس ، ویلیام . (1393) . روان درمانگری کودک و نوجوان.ترجمه،علی صاحبی، علی اکبرثمری، نادرباقری.مشهد: به نشر جک زایپس ، (1386). هنر قصه گویی خلاق. ترجمه، مینو پرنیانی . تهران : رشد. چمپرز،دیویی.(1383). قصه گویی و نمایش خلاق. ترجمه ، ثریا قزل ایاغ. تهران: نشر دانشگاهی . چهار محالی ، فاطمه. (1380). بررسی اثر بخشی قصه گویی در کاهش اختلالات رفتاری آشکار کودکان پیش دبستانی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی. راینک، مارک ای. دانبلیو ، فرانک ام. فریمن ، آرتور.(1380).شناخت درمانی در کودکان و نوجوانان . ترجمه،جواد علاقه بند راد ، حسن فرهی.تهران :بقعه. رحماندوست، مصطفی. (1381). قصه گویی اهمیت و راه و رسم آن.تهران:رشد. روشن،آرتور.(1391).قصه گویی(چگونه از داستان برای کمک به کودکان در رفع مشکلات زندگی بهره ببریم).ترجمه؛بهزاد یزدانی،مژگان عمادی.تهران؛جوانه رشد. سادوک،بنجامین ج. سادوک، ویرجینیا ا .(2001). چکیده روانپزشکی بالینی. ترجمه ، نصرت اله پورافکاری. (1382). تهران : شهرآب ؛ آينده سازان. سردار خانی عید گاهی، محسن.(1384). مقایسه فراوانی علايم اختلال نا فرمانی مقابله جویانه در کودکان تک فرزند در شهر تهران.پایان نامه دکتری. تهران :دانشگاه علوم پزشکی ایران. سلطانی ، مریم .(1385). اثر بخشی روش قصه گویی به صورت گروهی در افزایش عزت نفس دانش آموزان در پایه دوم ابتدایی در شهر تهران ،پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی. سیدی ،طاهره.(1379). تاثیر قصه گویی در کاهش رفتارهای پرخاشگرانه کودکان پایه اول ابتدایی،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی. شاهقلیان،میترا.(1391). تاثیر قصه گویی در کاهش پرخاشگري و ناسازگاري اجتماعي کودکان، پايان نامه كارشناسي ارشد،دانشگاه آزاد اسلامی. شرودر ،کارولین اس.گوردون. بتی.ان.(1389).سنجش و درمان مشکلات دوران کودکی.ترجمه،مهرداد فیروزبخت.تهران:دانژه. شریعت زاده ،مراد. (1377). هنجاریابی و بررسی اعتبار و پایایی پرسشنامه علایم مرضی کودک (CSI-4) در دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر اسلام آباد غرب. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی. شیخ الاسلامی،حسین.(1381). ماهنامه کودک و نوجوان ، شماره 8، صفحه 63-58. شعاری نژاد،علی اکبر.(1381).ادبیات کودکان.تهران:اطلاعات. شلینگ، لوییس.(1390). نظریه های مشاوره. ترجمه ،خدیجه آرین.تهران:اطلاعات. شیبانی، شهناز،(1385). تاثیر قصه درمانی بر کاهش علایم افسردگی در کودکان افسرده ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی. شیپرو،لارنس.تی.(1385).دنیای اسرارآمیزکودکان.ترجمه،بیرجندی،مصلی نژاد.تهران: مؤسسه خیریه آموزشی فرهنگی شهید مهدوی. صاحبی،علی.(1393).قصه درمانی(گستره تربیتی و درمانی تمثیل). تهران،ارجمند. صباغیان،حمید(1386).بررسی تاثیر قصه گویی بر میزان پرخاشگری کودکان دختر و پسر سال اول و دوم ابتدایی شهرستان مهریز، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی. غنی،رضا.(1376). اصول و روش های قصه گویی.مشهد: کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان. قرل ایاغ،ثریا(1389).ادبیات کودک و نوجوان و ترویج خواندن .تهران:سمت. کاپلان،هارولد.ای و سادوک،بنجامین.جی،(1389)، خلاصه ی روان پزشکی(جلد سوم).ترجمه ی حسن رفیعی و فرزین رضایی،تهران؛ انتشارات ارجمند. کاکاوند،علیرضا.(1392).روانشناسی مرضی کودک، تهران؛ویرایش. کداسن،هایدی.شفر،چارلز.(1998).برگزیده ای از روشهای بازی درمانی. ترجمه،سوسن صابری، پریوش وکیلی(1389). تهران؛ آگاه. کرانوچوبل،توماس.موریس،ریچارد.(1991).روانشناسی بالینی کودک.ترجمه،محمد رضا نایینیان(1389).تهران؛ رشد. کریمی،عبدالعظیم.(1388).عشق درمانی(روان درمانی عارفانه).تهران؛دانژه. گرین،الین.(1391).هنر و فن قصه گویی. ترجمه،طاهره آدینه پور.تهران؛ابجد. گلدارد،کاترین.گلدارد،دیوید.(1389).راهنمای مشاوره با کودکان.ترجمه؛ مینو پرنیانی. تهران؛رشد. گلزاری،محمود.(1366).کتاب درمانی.تهران؛قلمرو. لطیفی کاشانی،فرح.وزیری،شهرام.(1392).روانشناسی مرضی کودک.تهران؛ارسباران. لندرث،گاری.(1390).بازی درمانی:مکانیزم مشاوره با کودکان.ترجمه ؛ خدیجه آرین.تهران؛ اطلاعات. متین، آذر.(1385).تاثیر قصه درمانی بر آموزش راهبرد های رویارویی کودکان با مشکلات یادگیری، پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشگاه آزاد اسلامی. محمد اسماییل،الهه.(1383).بررسی اعتبار و روایی و تعیین نقاط برش اختلال های پرسشنامه علایم مرضی کودکان.(CSI-4) بر روی دانش آموزان 14-6 ساله مدارس ابتدایی و راهنمایی شهر تهران.تهران؛ پژوهشکده کودکان استثنایی منصور،محمود.(1392). روانشناسی ژنتیک،تحول روانی از کودکی تا پیری.تهران؛ سمت. میرزا بیگی،علی.(1390).نقش هنر در آموزش و پرورش بهداشت روانی کودکان.تهران؛موسسه فرهنگی مدرسه برهان. میرهادی،توران.(1371).فرهنگ نامه کودک و نوجوان.تهران؛شورای کتاب کودک. هالجین،ریچارد پی.ویتبورن کراس، سوزان.(1391).آسیب شناسی روانی (جلد اول).ترجمه،یحیی سید محمدی.تهران؛روان. هومن،حیدرعلی.(1392).شناخت روش علمی در علوم رفتاری.تهران؛سمت. یاسایی،مهشید.(1382).قصه گویی در کلاس درس.تهران؛پژوهشکده تعلیم و تربیت. یوسفی لویه،معصومه.(1386).تاثیر قصه درمانی بر مشکلات هیجانی(اضطراب)کودکان دبستانی.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی. منابع انگلیسی Stein, D.J., Philips, K. A., Bolton, D., Fulford, K. W., Sadler, J. D., Kendler, K. S. (2010). What is a mental/Psychiatric Disorder? From DSM-IV to DSM-V. Psychological Medicine, 40: 1759-1765. Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry.2007,34,1273-83 Sanders, C.L, Leung, S., Mark, R., & Lau, J. (2003). An outcome evaluation of the implementation of the triple p- positive parenting program in Hong Kong. Family Process, 42(2), 531-544 Achenbach,T.M(1993).Taxonomy and comorbidity of conduct problems:evidence from empirically based approaches.development and psychopatology,5,51-64. Arad.D. (2004).if your mother were an animal , what animal would she be? Creating play stories in family therapy: The animal attribution story – telling technique (AASTT). Family process , 43,249-263. American psychiatric Asoociation.(1994).Diagnostic and statistical manual of mental disorder(4th ed.).washington .DC:Author.campbell. Angus,L, levitt,H.And Hardke,k,(1999).The narrative processes coding system:research applications and impolications for psychotherapy practive,55(10):1255-70. Becvar.D.S, & Becvar ,R.J.(1993). Story telling and family therapy.The American journal of family therapy,21,145-160 Bern ,C.F.(2004).Biolotherapy:using books to help bereaved children, The journal of death and dying,48(4),321-336. Biechoski,S.(2001).The use of fairy tale in adult psychotherapy. The art in the psychotherapy,15,23-36. Brooks,B.(2001).Story telling and the therapeutic process for children with learning disability.journal of learning disabilities,20,706-722. Campbell,S.B.(1990).bevavior problems in preschool children.guidance &counseling,16,92-100. Carlson,R.(2001).therapeutic use of story in therapy with children, Guidance & councelling,16,92-100 Christ,M.A.G,Lahey,B,B,Frick,P.J.Russo,M.F,Mcburnett,k,Loeber,R.Stouthamer-Loeber,M.,&Green,s.(1990).serious conduct problems in in the children of adolescent mothers: Disentangling confounded correlations. journal on consulting and clinical psychology,58,840-844. Crick, N.R., & dodg,k.R.(1994).A review and reformulation of social in formation-processing mechanisms in children's social adjustment psychological bulletin,115,74-101. Correa,J.E.,Gozalez,O.B.,& weber,O,S.(1999).story telling in families with children: A therapeutic approach to learning problems. contemporary family therapy, 13(1),33-5 Davy,E.A.(1999).Obsessive compaulsive discover and meta-cognition.new York : wiley. Delano,M,.& sneil ,M.E.(2006). The effects of social stories on the social engagement of children with autism: journal of positive behavior intervention,8,29-42. Delfini,L.F.,Bernal,M.E.,&Rosen,p.M,.(1976).comparison of deviant and normal boys in home setting. In.E.J.Mash,L.A.Hamerlynck,& L.C.Handy(Eds).behavior modification and families(pp.228-248). New York: Brinner/Mazel. Denning.s.(2004).telling tales.Harv bus rev,82(5):122-9,152. Dewivedi,K.N & Gardner,D.(1997).using metaphor and imsgery, in K,N.Dewivedi.(ed).The therapeutic use of stories. London :Routledge. Dilollo,A,Neimeyer,RA,and manning .WH.(2002). A personal constract view of relaps: indications for a narrative therapy companent to stuttering treatment. J.Fluency Disord,27(1):19-40,quize41-2. Divinyi,J.E. (wellness connection , peach tree city.(GA)(1995).story telling :An enjoyable and effect therapeutic toll. special issue, An international journal. VOl.17 (1),p .27-37. Drauker , CB.(1998).narrative therapy for women who have lived with violence. Arch psychiatric Nurs, 12(3):162-8. Emery,R.E.(1982).International conflict and the children of discord and divorce .psychological Bullentin,22,42-51. Emery,R.E.& O 'Leary,K.D.(1982).Children perception of marital discord and behavior problems of boys and girls. Journal abnormal child psychology,10,11-24. Espin CA,Cevasco J,Van Den Broke P,Baker S, and Gersten R.(2007).History as narrative:The nature and quality of historical understanding for students with LD. J Learn Disabil,40(2):174-82. Fiorention,L.And Howe,N.(2004).Language competence ,Narrative ability, and school readiness low – income. Preschool Canadian . journal of behavior science,36(4):280-294. Faraone,S.A.,Biederman,J.,keenan,K,&Tsuang,M.T.(1991).separation of DSM_III attention deficit disorder and conduct disorder.evidence from a family genetic study of American child psychiatry patient.psychological medicine,21,109-121. Feramo,J.L.(1975).personal reflection of a therapist.Journal of marriage and family counselling,1,15-28. Forehand,R.,Brody,G.,& Smith ,K (1986).contribution of child behavior and marital dissatisfaction to maternal perceptions of child maladjustment. Behavior research and therapy,24,43-48. Freeman ,M.(1998). Therapeutic use of storytelling for older children who are critically III.children health center ,20,208-215. Frick, P.J,Lahey,B.B.,Lober, R., Stouthamer-Loeber, M.,Christ ,M.A.G.,& Honson,K(1992).Familial risk factorto oppositional defiant disorder and conduct disorder.paterntal psychopathology and maternal parenting. Journal of consulting and clinical psychology ,60,49-55. Frick,P,J,Van Horn,Y.,Lahey,B.B.,Christ,M.A.G.,Lober,R.,Hart,E.A.,Tannenbaum,L.,&Hanson,K.(1993).Oppositional defiant disorder and conduct disorder:Ameta-analytic review ,13,319-340. Freidberg ,R.D.(1994).Story telling and cognitive therapy with children .Journal of cognitive psychotherapy.An international quarterly.Vol.8(3),209. Geldard,K., and D.Geldard.(1997).Counselling children :Apratical introduction,London :Sage publications. Green ,K.D.,Forehand,R .,&Mcmahon,R.J.(1979).Parental manipulation of compliance and noncompliance in normal and deviant children.Bevavior modification ,3,245-266. Guerra,N.G.,Huesman,L,R .,& Hanish ,L.(1995). The role of normative beliefs in children social behavior .In N. Eisenberg( Ed),Review of personality and social psychology:social development (Vol.15,PP.140-158).Thousand Oaks,CA:Sage. Haegert,S.A.(1999).How does love grow?Attachment processesin older adapters and foster children as illustrated fictional stories.Unpoblished doctoral dissertation,university of Victoria.Retrieved from www.proguest.com/pgd Heffner,M.(2003) Excremantal support for the use of story telling to guide behavior:The effect of story telling on multiple and mixed ratio(FR)differential reinforcemement of low rate (DRL) schedule responding.unpublished doctoral dissertation ,west Virginia university.Retrieved from www.proguest.com/pgd Herman /lisa.(1997).Good enough fairy tales for resolving sexual abuse/arts in psychotherapy. Vol.24(5)436-445. Hinshaw,S.P.,Lahey,B.B.,& Hart,E.L.(1993).Issues of taxonomy and comorbidity in the development of conduct disorder .Development and psychopathology ,S,5,31-49. Huesman,L. R., Guerra,N , G.,Miller ,L,S.,&Zelli,A.(1992).The role of social norms in the development of aggression. (PP.139-152).New York/ Heidelberg:springer-verlag. Ingram ,R.E.(2000).Toward and information processing or depression. Cognitive therapy and research,8,443-478. Ivey,M.L.,Heflin,L,J.,&Alberto,P.(2004).The use of social stories to promote independent behaviors in novel events for children with PDD-NOS.Focus on Autism and other developmental disabilities,19,164-176. Johnson,S.M.,& Lobitz,G.K.(1974).The personal and marital adjustment of parents asrelated to observed child deviance and parenting behaviors.Journal of abnormal child psychology,2,193-207. Kazdin ,A.E.,Esveldt-Dawson,K.,French ,N.H.,& Unis, A . S .(1987)Effects of parent management training and problem-solving skills training combined in the treatment of antisocial child behavior.Journal of the American academy of child and adolescent psychiatry ,26,416-424. Lahey B B,Loeber R,Quay H C,Frick P. J ,grim J (1992):Oppositional defianf disorder:issues to be resolved for DSM-IV.J Am Acad child adolesc psychiatry 31:539,546. Lober ,R.,Lahey.B . B..,&Thomas,C.(1991).Diagnostic conundrum of oppositional defiant disorder and conduct disorders. A journal of abnormal psychology ,100,379-390. May JC .(2005).Family attachment narrative therapy:healing the experience of early childhood maltreatment.J Marital Fam ther,31(3):221-37. Muntigal,p.(2004).ontogenesis in narrative therapy: a linguistic-semiotic examination of client change.family process,43(1):109,31 Rahill,S.A.(2002).A comparison or the effectiveness or story-based and skill-based social competence programs on the development of social problem solving and peer relationship skills of children with emotional disability.unpublished Doctoral dissertation ,Carlson Albizu.Retrived from www.proquest.com/pqd Reilly,J.Losh,M,Bellugi V.And wulfeck,B.(2004)."frog,where are you?"Narrative in children with specific language impairment early focal grain injury, and Williams syndrome, Brain and language, 88(2):229-247. Schneider,p.andDube,Rv.(2005). Story presentation effects on childrens, retell content.Am j speech lang pathol, 14(1):52-60. Sonsosti,F.J.& powel –smith,K.A.(2006).Using social stories to improve the social behavior of children with Asperger syndrome,journal of positive behavioar interventions, 8,43-57.