صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری مديريت دانش و چرخه مديريت دانش

پیشینه و مبانی نظری مديريت دانش و چرخه مديريت دانش (docx) 45 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 45 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2-1 مقدمه12 2-2 تعاریف و مبانی نظری13 2-2-1 سیر تحول مدیریت دانش13 2-2-2 مفاهیم پایه در مدیریت دانش14 2-2-3 مفهوم داده14 2-2-4 مفهوم اطلاعات14 2-2-5 مفهوم دانش15 2-2-6 انواع دانش16 2-3 معناسازی و دانش آفرینی17 2-4 مفهوم مدیریت دانش20 2-5 عوامل مؤثر در مدیریت دانش22 2-5-1 نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش22 2-5-2 نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش23 2-5-3 نقش مدیریت در مدیریت دانش24 2-6 شیوههای (مؤلفههای) مدیریت دانش24 2-7 ابعاد مدیریت دانش27 2-7-1 مدیریت دانش سازمانی27 2-7-2 مدیریت دانش شخصی28 2-8 جایگاه و ضرورت به کارگیری مدیریت دانش در مؤسسات آموزش عالی30 2-9 پیامدهای اقتصادی، فنی و اجتماعی مدیریت دانش در آموزش عالی 33 2- 10 نقش مدیریت دانش در برنامهریزی درسی و فعالیتهای آموزشی اعضای هیأت علمی35 2- 11 مرور پیشینه پژوهش40 2- 12 نتیجهگیری 43 2-1 مقدمه امروزه بهرهوری بهینه دانش، دغدغه سازمانهای قرن بیست و یکم است و اهمیت آن از اواسط دهه ١٩٩٠، در بسیاری از کنفرانسهای بین المللی مطرح شده است. در حال حاضر، اطلاعات و دانش به عنوان قدرت و سلاح استراتژیک تلقی میشوند، سرمایه به حساب میآیند و در مدیریت مدرن به عنوان منابعی پذیرفته شدهاند که مستعد مطالعه و پژوهش با استفاده از تکنیکهایی که برای سایر حوزههای کوشش انسانی ایجاد شده و به کار برده میشوند، هستند. دانش، به عنوان نیرویی قدرتمند، برای سازمانهای بخش خصوصی و دولتی در دستیابی به سود رقابتی و مقایسهای، عامل حیاتی به شمار میرود، اما اکثر مؤسسات و شرکتهای عصر اطلاعات، مدیریت اطلاعات و مدیریت دانش را به صورت تشریفاتی و روتین انجام میدهند. اگرچه تشخیص تفاوت میان دادهها، اطلاعات، دانش و عقل برای این مؤسسات، ضروری است اما تغییر شکل دادهها و اطلاعات و تبدیل آنها به دانش و سپس مدیریت این دانش به نفع یک مؤسسه، اقدامی فعالانه است و مدیران برای این عمل باید مؤثر و مبتکر باشند (مختار، 2004). بنابراین با توجه به تغييرات سريع و دائمي در جهان کنونی، ضروري است كه سازمانها بازگشت تمامي سرمايههاي خود را به بيشترين حد ممكن برسانند. یکی از سرمايههايي كه كمترين بهرهبرداري را داشته است، دانشي است كه در اختيار افراد آن سازمان است. دانش به طور سنتي، یا در اذهان متخصصان (به شكل دانش ضمني) و یا به شكل گزارش، ارائه مطالب، ويدئوها و اسناد (به شكل دانش صريح) ذخيره ميشود. ذخيرهسازي دانش شخصي به شكل سند و گزارش دشوار است و در صورتي كه به عنوان دانش ضمني در اذهان متخصصان وجود داشته باشد، بازيابي و دسترسي به آن مشكل است. مديريت دانش، توانايي استفاده از دانش قبلي را براي شناخت ارزش اطلاعات جديد، تلفيق و يكپارچهسازي آن و به كاربردن آن براي توليد دانش و قابليتهاي جديد ترسيم ميكند (میتال، 2008). از طرفی دیگر، مؤسسات دانشگاهی به عنوان مراکز توليد و اشاعه دانش بيش از هر سازمان دیگری نيازمند اجرای مدیریت دانش هستند. با اینکه دانشگاهها خود مخازن دانش هستند، تاکنون به سرمایههای فکری و منابع علمی توليد شده به وسيله جامعه دانشگاهی توجه کافی مبذول نشده است به طوری که تا به امروز هيچگونه کنترلی بر دانش غير مکتوب، دانش موجود در اذهان، صورت نگرفته و اطلاعات مدون توليد شده در داخل نيز به ندرت به گونهای مجتمع و یکپارچه جمعآوری و در چارچوبی نظاممند مدیریت شده است. این ضعف مدیریتی سبب شده که بسياری از سرمایههای ارزشمند موجود برای هميشه ناشناخته و دور از دسترس و بسياری از خلاءهای موجود همچنان به قوت خود باقی بمانند. از سوی دیگر عدم توجه به اطلاعات توليد شده در داخل و فقدان یک رویکرد تجاری، دانشگاهها را به لحاظ مادی نيز متضرر نموده و سبب شده است که بسياری از این اطلاعات توسط ناشران خصوصی منتشر و در قالب منابع اطلاعاتی دوباره به خود دانشگاهها فروخته شود (حاضری و صرافزاده، 1385). 2-2 تعاریف و مبانی نظری 2-2-1 سیر تحول مدیریت دانش بيان دقيق تاريخچه پيدايش و نضج مديريت دانش امکانپذير نیست. میتوان چنین استدلال کرد که مدیریت دانش با اولین نقاشیها در غارها و یا با استفاده از اولین ارتباطات کلامی آغاز شده است (فراپائولو، 1388). بنابراین اگرچه مدیریت دانش مفهومی نسبتاً قدیمی است اما در مفهوم نوین خود از اواخر دهه 1970 مطرح گردید. با نزدیک شدن به اواسط دهه 1980 و آشکار شدن جایگاه دانش و تأثیر آن بر حفظ قدرت رقابت در بازارهای اقتصادی اهمیت آن مضاعف شد. در این دهه، نظامهای مبتنی بر هوش مصنوعی و نظامهای هوشمند برای مدیریت دانش به کار گرفته شد و مفاهیمی چون فراهم آوری دانش، مهندسی دانش، نظامهای دانش مدار و مانند آن رواج یافت (دراکر2، 1993). در اواخر دهه 80 میتوان سیر صعودی انتشار مقالات مربوط به مدیریت دانش را در مجلات حوزههای مدیریت، تجارت و علوم کتابداری و اطلاعرسانی مشاهده کرد. در همین دوران اولین کتابهای مربوط به این حوزه منتشر شدند. در آغاز دهه 1990 فعالیت گسترده شرکتهای امریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش به نحو چشمگیری افزایش یافت. ظهور وب جهانی در اواسط دهه 1990 تحرک تازهای به حوزه مدیریت دانش بخشید. شبکه بین المللی مدیریت دانش در اروپا، مجمع مدیریت دانش ایالات متحده فعالیتهای خود را در اینترنت گسترش دادند. در سال 1995، اتحادیه اروپا طی برنامهای به نام اسپریت3 بودجه قابل ملاحظهای را برای اجرای طرحهای مدیریت دانش اختصاص داد. به تدریج شرکتهای بزرگی مانند ارنست و یانگ4، بوزآلن و همیلتون5 و دهها شرکت دیگر به شکل تجاری وارد عرصه مدیریت دانش شدند. اکنون مدیریت دانش در سالهای آغازین قرن 21 برای بسیاری از کشورهای پیشرفته به عنوان نماد رقابت و عامل دستیابی به قدرت و توسعه است. شرکتهای بزرگ اروپایی از سال 2000 به بعد حدود 55% درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص دادهاند (داوری و شانهساز، 1380). گاهشمار مدیریت دانش را میتوان به طور خلاصه به صورت جدول 2-1 نشان داد. جدول2-1 گاه شمار مدیریت دانش دهه روند پیشرفت مفهوم مدیریت دانش دهه 1970مدیریت دانش مطرح شد. دهه 1980بر اهمیت مدیریت دانش افزوده شد و انتشارات مربوط به مدیریت دانش سیر صعودی یافت. اوایل دهه 1990فعالیت شرکتهای امریکایی، اروپایی و ژاپنی در حوزه مدیریت دانش شدت یافت. اواسط دهه 1990شبکههای بینالمللی مدیریت دانش پدید آمد. اواخر دهه 1990مدیریت دانش در زمره فعالیتهای تجاری شرکت های بزرگ درآمد. هزاره سومشرکتهای بزرگ اروپایی حدود 55 درصد درآمد خود را به مدیریت دانش اختصاص دادند. 2-2-2 مفاهیم پایه در مدیریت دانش تعمق در مديريت دانش، بدون ارائه تعريف دانش و مفاهیم مرتبط به آن، امكانپذير نيست. بنابراین، هر چند به اختصار، سعی شده است تعریف ساده و در عین حال دقیقی از مفاهیم مورد نظر ارائه گردد. 2-2-3 مفهوم داده فرهنگ اصطلاحات مدیریت دانش (2003) دادهها را مجموعه واقعیات مجزا و عینی درباره حوادث، رویدادها یا واقعیات و اشکال فاقد زمینه و تفسیر، تعریف کرده است (عدلی، 1384). در واقع دادهها اولین سطح مدیریت دانش را تشکیل میدهند و عبارتاند از ارقام، اعداد، نمودارها و نظایر اینها که به خودی خود تولید معنی نمیکنند. 2-2-4 مفهوم اطلاعات دومین سطح مدیریت دانش را اطلاعات تشکیل میدهد. این سطح، دادههای کمی خلاصه شده را در بر میگیرد که گروهبندی، ذخیره، پالایش و سازماندهی شدهاند تا بتوانند معنیدار شوند. اطلاعات دادههایی است که با هم ارتباط داشته و هدف معینی را دنبال میکند. بنابراین اطلاعات به زبان ساده، درک روابط بین قطعات دادهها یا بین قطعات دادهها با اطلاعات دیگر است (ابطحی و صلواتی، 1385). 2-2-5 مفهوم دانش پیچیدگی مفهوم دانش باعث شده است که دیدگاههای مختلفی در خصوص آن شکل بگیرد. در واقع هيچ تعريفي كه مورد توافق عمومي قرار گيرد براي دانش وجود ندارد. داونپورت و پروساک (1998) معتقدند که دانش، ترکیبی از حقایق، تجربیات و دریافتهایی است که برای تصمیمگیری یا برای انتخاب عملی که توسط آن، یک موقعیت، تبدیل به یک موقعیت ارزشمندتر میشود، مورد استفاده قرار میگیرند. بلاکر در تعریف دانش گفته است: «دانش، یعنی موضوعی چند لایه، پیچیده، پویا و انتزاعی که در ذهن انسان نهفته است» (بلاکر2، 1995؛ ابطحی و صلواتی، 1385). دانش، فراتر از داده و اطلاعات است. تراگل3 (2002)، دانش را اینگونه تعریف نموده است: دانش = اطلاعات + ادراک (به نقل از ابطحی و صلواتی، 1385) سویبی4 برخي از ويژگيهاي دانش را كه به درك آن كمك ميكند بيان كرده است: دانش يك منبع نامحدود است. فرد هرگز با كمبود مواد خام مواجه نميشود. دانش از طريق به اشتراك گذاشتن رشد ميكند. دهنده دانش، از طريق اين فرايند، غالباً دانش بيشتري كسب ميكند. تركيب شخصي و ارتباطي در فرايند دانش حياتي است (فرند و هیکسون5، 1999). مطابق دیکشنری وبستر6 ، دانش موقعیت یا حالت دانستن چیزی با آشنایی به دست آمده از طریق تجربه یا ارتباط و پیوستگی است. دانش ترکیب سیالی از تجربیات، ارزشها، اطلاعات زمینهای و بینش تخصصی قالب یافتهای است که چارچوبی را برای ارزیابی و تلفیق تجارب و اطلاعات جدید فراهم میکند. مفاهیم کلیدی دانش شامل تجربه، واقعیت، قضاوت و قواعد تجربی است. دانش در افراد تجسم مییابد و بر یک مبنای فردی حاصل میشود. از اینرو اکتساب، تمامیت و کلیت دانش در هر موضوعی معمولاً غیرممکن است. هیچ فردی نمیتواند مسئولیت دانش گروهی را بر عهده بگیرد زیرا فراتر از اصول منفرد است. دانش تابعی از همکاری است (گاستافسون7، 2003). به طور کلی، برای این که اطلاعات به دانش تبدیل شود، نیازمند مداخله انسانی است. از اینرو انسانها مهارتها، تواناییها، دانش فنی و فرهنگ خود را از طریق نوعی تغییر شکل (مقایسه، برقراری ارتباط، پیوندها و نتایج) برای تبدیل اطلاعات به دانش به کار میگیرند. هر فرد دارای تواناییها، مهارتها، تجربیات، ارزشها و یک فرهنگ و خصیصه کاری ویژه است که برای تبدیل اطلاعات به دانش به کار میگیرد و میتواند بر اساس آن عمل نماید و در نتیجه بخشی از دانش سازمانی گستردهتر باشد (کرانفیلد8 و همکاران، 2008). 2-2-6 انواع دانش یکی از معروفترین طبقهبندیها از دانش توسط نوناکا انجام گرفته است. این طبقهبندی، مبتنی بر نگرش پولانی (1962) در خصوص دانش است. نوناکا در این طبقهبندی، دو نوع دانش را معرفی میکند که عبارتاند از: 1. دانش آشکار: دانشی است که عینی بوده و میتواند به صورت رسمی و زبان سیستماتیک بیان شود. نوناکا معتقد است که این نوع دانش مستقل از کارکنان بوده و در سیستمهای اطلاعات رایانهای، کتابها، مستندات سازمانی و نظایر اینها وجود دارد. دانش صریح، دارای قابلیت کدگذاری و بیان از طریق گویش است. علوم دانشگاهی مثال بارز این نوع دانش است. 2. دانش نهان (نهفته): دانش ضمنی دانشی است كه بر مبناي تجربه ساخته ميشود و شامل بينشها، بصيرتها و احساسات است كه به آساني قابل ديدن و قابل بيان نيست، به شدت شخصي است و رسمي نمودن و به اشتراک گذاشتن آن با دیگران دشوار است (نوناکا، 1994). لی و چوی2(2002) دانش نهفته را به این صورت تعریف میکنند: «دانشی که منابع و محتوای آن در ذهن نهفته است و به آسانی قابل دستیابی نبوده و غیر ساختارمند است». این دانش از طریق تجربه و یادگیری عملی کسب میگردد و کدگذاری شده نیست. این دانش، دانش نانوشته سازمان است که بیانگر میزان تجربه و مهارت کارکنان میباشد. در این زمینه زیباترین تعبیر را پولانی ارائه داده است. وی در این خصوص میگوید: «ما بیشتر از آنچه که میگوییم، میدانیم» (مشبکی و زارعی،1382). نوناکا به نقل از پولانی در مورد اهمیت دانش نهفته گفته است که دانش آشکار متکی به دانش نهان (نهفته) است و یا ریشه در دانش نهان دارد. جورنا3 در مقالهای با عنوان «انواع دانش و اشکال مختلف سازمانی» سه نوع دانش را نام میبرد: 1. دانش نهان: که قابل مشاهده نبوده و در تجارب، فرهنگ و ارزشهای یک فرد یا سازمان نهفته است. 2. دانش صریح: آشکار و کدگذاری شده است. 3. دانش نظری یا تئوریکی: دانشی است که از تخصصهای عمیق افراد سرچشمه میگیرد. ویژگیهای این نوع دانش، بیشتر شبیه دانش نهفته است (جورنا، 2001). لیدنر و علوی4 (2000) در طبقهبندی انواع دانش به چهار نوع دانش اشاره کردهاند: 1. دانش نهفته: که در زمینه اقدامات و تجارب افراد ریشه دارد و تشکیل دهنده مدلهای ذهنی افراد است. 2. دانش آشکار: که در مقایسه با دانش نهفته عمومیت بیشتری داشته و به راحتی قابل انتقال است. 3. دانش فردی: که در وجود فرد نهفته است و ریشه در اقدامات فردی او دارد. دانش فردی دانشی است که به لحاظ تولید، گردآوری و استفاده در تملک شخص میباشد. چنین دانشی هر چند ممکن است منافع جمعی داشته باشد، اما بیشتر براساس منافع شخصی گردآوری میشود (به نقل از ابطحی و صلواتی، 1385). 4. دانش گروهی: دانشی است که در سیستمهای اجتماعی و فرهنگی یک سازمان نهفته است (علوی، 2000). کوک (1999) نیز طبقهبندی مشابهی از دانش ارائه داده است. مطابق نظر کوک میتوان دانش را به انواع چهارگانه آشکار، نهفته، فردی و گروهی تقسیم نمود. بررسی طبقهبندیهای ارائه شده در خصوص دانش این نکته را آشکار میکند که فصل مشترک اکثر صاحبنظران در مورد انواع دانش حول محورهای دانش نهفته، آشکار، دانش فردی و دانش گروهی متمرکز شده است. بنابراین دانش میتواند آشکار، نهفته، فردی و یا جمعی (سازمانی) باشد. 2-3 معناسازی و دانش آفرینی با توجه به تعاریف دانش و اهمیت تمایز آن با اطلاعات، این سؤال پیش میآید که دانش چگونه ساخته میشود. از آنجایی که در مدیریت دانش، تأکید بر خلق دانش جدید است، از این توانایی منحصر بشری به عنوان «دانش آفرینی و خلق معنا» بحث میشود. افراد اطلاعات را به شکلهای مختلفی مورد استفاده قرار میدهند. از جمله موارد کاربرد آن معناسازی، دانشآفرینی، تصمیمگیری و غیره است. برای دانش آفرینی چرخههای متفاوتی بیان شده است. از آن جایی که مکانیزم خلق دانش به درستی شناخته شده نیست، چند روش و چرخه دانش شخصی بیان میشود تا درک جامعی از دانش آفرینی به دست آید. ویلک استروم و نورمن2 (1994) اشاره به فرایندهای مختلف دانش دارند و آن را شامل فرایند مولد (خلق دانش جدید)، فرایند بهرهوری (عملیاتی کردن دانش جدید) و فرایند ارائه (اشاعه و انتقال دانش جدید) میدانند. بارتون3 (1995) چرخه دانشسازی را ارائه کرده است. او میگوید دانش در چهار مرحله ساخته میشود. حرکت در این مراحل از زمان حال به آینده و از درون به بیرون است. به عبارت دیگر، وقتی فردی با مسئلهای مواجه میشود با توجه به توانایی خود به حل آن در زمان حال مبادرت میکند. سپس در درون خود به تکمیل و ترکیب آن با مجموعه دانش و اطلاعات قبلی خود میپردازد و در تجربیات آینده آن را به کار میبرد. در این مرحله دانش به صورت آشکار در عمل فرد متجلی میشود. نمودار 2-1 چرخه دانشسازی بارتون را نشان میدهد (به نقل از عدلی، 1384). 619125130175(حال)حل مسالهتکمیل و ترکیب(درونی)دانش مهم (بیرونی)کسب تجربه (آینده)توانایی اصلی00(حال)حل مسالهتکمیل و ترکیب(درونی)دانش مهم (بیرونی)کسب تجربه (آینده)توانایی اصلی نمودار 2-1 چرخه دانشسازی بارتون (به نقل از عدلی، 1384) چرخه دیگر خلق دانش توسط ویگ (1999) ارائه شده است. او به منظور خلق و تکامل شخصی پنج مرحله بیان میکند. این مراحل عبارتاند از: 1. دانش زیر آستانه مستتر: دانشی است که انسان به طور ناآگاهانه از یک مفهوم جدید دارد. در این مرحله شخص یک برداشت کلی از مفهوم دارد که البته خوب درک نشده است. 2. دانش انگارهها و بصیرتهای آرمانگرا: قسمتی از این دانش کاملاً برای فرد شناخته شده است و به طور مستمر در ضمن فعالیتهای خود از آن استفاده میکند. این دانش مدلهای ذهنی و بصیرتهای انسان را تشکیل میدهد. 3. دانش روششناسی مرجع و نمودار نظاممند: شامل استراتژیهای حل مسأله و اصول کلی است که غالباً برای شخص شناخته شده است. 4. دانش تصمیمگیری واقعی و عملی: این دانش عملی از کار و تصمیمات فرد حمایت میکند و به طور مستمر توسط فرد به کار میرود. 5. دانش کارهای روزمره و خودکار: فرد با این دانش کاملاً آشنا است اما اغلب مستتر است، برای انجام وظایف به طور خودکار و بدون آگاهی توسط افراد به کار میرود. شکل زیر چرخه تکاملی دانش را نشان میدهد (به نقل از عدلی، 1384). 45720079375دانش زیرآستانه مستتردانش انگارهها وبصیرتهای آرمانگرادانش روششناسی مرجع و نمودار نظاممند دانش تصمیمگیری واقعی و عملی دانش کارهای روزمره و خودکار 00دانش زیرآستانه مستتردانش انگارهها وبصیرتهای آرمانگرادانش روششناسی مرجع و نمودار نظاممند دانش تصمیمگیری واقعی و عملی دانش کارهای روزمره و خودکار نمودار 2-2 چرخه تکاملی دانش شخصی اقتباس از ویگ (1999) چرخه دیگری توسط هویت (2004) برای خلق دانش شخصی ارائه شده است. او میگوید که دانش شخصی از طریق ممارست تجربی با اطلاعات خلق میشود. در واقع اطلاعات به عنوان ورودی در ذهن افراد اشکال مختلفی میگیرد. به نظر هویت پردازش اطلاعات، تجربیات، دانش عملی، مهارت افراد و تا حدودی عامل شانس و خوش اقبالی منجر به خلق دانش جدید میشود. شکل زیر چرخه دانش شخصی هویت را نشان میدهد. 92392546990خوش شانسیدانش عملیتجربیاتاطلاعات00خوش شانسیدانش عملیتجربیاتاطلاعات نمودار 2-3 چرخه دانش شخصی اقتباس از هویت (2004) با بررسی چرخههای خلق دانش شخصی میتوان اظهار کرد که خلق دانش مستلزم توانایی شخصی، پردازش اطلاعات، زمان و عوامل ناشناخته دیگر است. نکته جالب درخلق داش این است که در قلب آن اطلاعات قرار دارد. به عبارت دیگر اساس خلق دانش، اطلاعات است (عدلی، 1384). نوناكا و تاكه اوچي (1995)، داونپورت و پروساك (1998) و پرابست2 (2000) دانش را به دو دسته صريح يا آشكار (دانش موجود در اسناد، مدارك و منابع درون و برون سازماني) و ضمني يا نهان (دانش نهادينه و شخصي شده در درون افراد) طبقهبندي كردهاند. هر دو اين دانشها براي دانش آفريني ضرورياند. دانش آفريني و خلق دانش يكي از فعاليتهاي اصلي فرايند مديريت دانش است. فرايند كلي دانش آفريني در دانشگاهها در شكل 2-4 آورده شده است. در اين فرايند هر دو رويكرد دانش آفريني فردي و اجتماعي و دانش ضمني و صريح مورد توجه قرار گرفته است (به نقل از دری و طالب نژاد، 1387). نیاز به جذب دانش بیشتر -15240020955جذب دانشخلق دانشتسهیم دانشآزمون دانشتأیید دانشاصلاح دانشنشر دانش00جذب دانشخلق دانشتسهیم دانشآزمون دانشتأیید دانشاصلاح دانشنشر دانش نیاز به جذب دانش بیشتر نمودار2-4 فرايند كلي دانش آفريني در دانشگاهها (اقتباس از طالب نژاد، 1387) 2-4 مفهوم مدیریت دانش مديريت دانش واژه‏اي عملي است كه ارائه يك تعريف استاندارد از آن مشكل است. همانطور که ارونسون و توربن3 (2001) بیان میکنند توافقی روی تعریف مدیریت دانش وجود ندارد. این عدم توافق بیشتر ناشی از پیچیدگی و ابهام در جزء دوم این ترکیب یعنی دانش است. علیرغم این واقعیت نمونههایی از معروفترین تعاریف مدیریت دانش در ادامه ارائه میشود. لازم به ذکر است تعاريفي كه نظريه‏پردازان از مديريت دانش ارائه مي‏نمايند ما را در شناخت هرچه بيشتر آن ياري مي‏رساند (به نقل از عدلی، 1384). داونپورت و پروساک (1998) و علوی و لیندر (2001) بیان میدارند که مدیریت دانش عبارت است از یک فرایند تخصصی شده نظاممند و سازمان یافته به منظور اکتساب، سازماندهی، تداوم بخشیدن، به کارگیری، به اشتراک گذاشتن و جایگزین کردن دانش ضمنی و دانش صریح کارکنان، برای ارتقا عملکرد سازمانی و خلق ارزش (به نقل از چوی و همکاران، 2006). داگفس (2003) مدیریت دانش را ترکیب فرایندهای اداره، کنترل، خلاقیت، رمزگذاری، اشاعه و اعمال قدرت در سازمان تعریف کرده که هدف اصلی آن این است که شخص نیازمند، به دانش مورد نیاز خود در زمان مقتضی دسترسی یابد، به گونهای که توانایی تصمیمگیری به موقع و درست برای او ممکن شود. کازانوتا2 (٢٠٠۴) بیان میکند که مدیریت دانش به فرایندهای تولید، اکتساب، سازماندهی، ذخیرهسازی، انتشار و کاربرد دانش در یک سازمان اطلاق میگردد. مالهوترا3 (٢٠٠۴) تعریف خود را از مدیریت دانش اینگونه ارائه میدهد: «مدیریت دانش انجام دادن کارهای درست به جای درست انجام دادن کارها است. تأکید روی اثربخشی است نه کارایی، وجود کارایی بدون اثربخشی به شکست سازمان منتهی میشود و در بلند مدت سازمانی موفق است که کار درست بعدی را بفهمد و از قبل برای سوار شدن بر موج بعدی آماده باشد» (به نقل از عدلی، 1384). پروساک4 مدیریت دانش را تلاشی برای آشکار نمودن دارایی پنهان در ذهن اعضا و تبدیل کردن این دارایی پنهان به یک دارایی سازمانی دانسته است تا همه کارکنان سازمان به این دارایی دسترسی داشته باشند (به نقل از نعمتی، 1384). و زیرمان5 (2006) معتقد است مدیریت دانش تلاش میکند کاربرد فناوریهای جدید را توسعه دهد تا بتواند در انباشتن، ذخیره کردن، بازیابی و توزیع دانش جدید نفوذ پیدا کند. استون6 (2007) مدیریت دانش را ارزیابی و متعادل ساختن ارتباطات انسانی، فرایندها و ساختار و فناوری در یک سازمان و از طرف دیگر تولید یک مزیت رقابتی برای نمایش در سازمان میداند. در این تعریف بیشتر بر زیرساختهای مدیریت دانش تأکید شده و سه عامل فناوری، انسان و ساختار سازمانی را در کنار هم قرار داده به گونهای که یک مزیت رقابتی برای سازمان ایجاد نماید. هربرت سنت انگو7 بیان میدارد مديريت دانش يعني ايجاد نوعي ارزش از دارايي‏هاي پنهان سازمان، ما زماني به اين هدف دست مي‏يابيم كه براي افراد ارزش قائل شويم و توانایيهاي آنها را براي توليد و جمع‏آوري و مبادله دانش افزايش دهيم (به نقل از نعمتی، 1384). تعاریف و مفاهیم ارائه شده درباره مدیریت دانش، تا حد زیادی اصول مدیریت دانش را نیز دربر میگیرند، با این وجود اصول یاد شده را میتوان از دیدگاه دو تن از مشهورترین صاحبنظران مدیریت دانش بیان نمود. داونپورت و پروساک در کتاب خود با عنوان «دانش کاری» (به نقل از جعفری مقدم، 1385) اصول مدیریت دانش را چنین طرح میکنند: دانش، نشأت گرفته از افکار افراد است و در افکار افراد جای دارد. تسهیم دانش مستلزم اعتماد است. فناوری، رفتارهای دانشی جدید را امکانپذیر میسازد. تسهیم دانش باید تشویق و پاداش داده شود. حمایت مدیریت و تخصیص منابع (برای مدیریت دانش) ضروری است. دانش ماهیتی خلق شونده دارد و تشویق افراد، موجب میشود که دانش به شیوههای غیرمنتظره گسترش یابد. برنامههای مدیریت دانش باید با برنامهای آزمایشی آغاز شود. به طور کلی مدیریت دانش فرایندی است که به سازمانها کمک میکند تا اطلاعات و مهارتهای مهم را که به عنوان حافظه سازمانی محسوب میشود و به طور معمول به صورت سازماندهی نشده وجود دارند، شناسایی، انتخاب، سازماندهی و منتشر نمایند. این امر افراد و سازمانها را برای حل مسائل یادگیری، برنامهریزی راهبردی و تصمیمگیریهای پویا به صورت کارا و مؤثر، قادر میسازد. مدیریت دانش بر شناسایی دانش و ارائه آن تاکید میورزد، به روشی که بتواند به صورت رسمی به اشتراک گذاشته شود و در نتیجه دوباره مورد استفاده قرار گیرد (پیری و آصف زاده، 1385). مدیریت دانش فرایند ایجاد، جذب و به کارگیری مجدد دانش فردی و سازمانی است. یکی از اشتباهاتی که خیلی از افراد مرتکب می شوند تکیه بر دانشی است که قبلاً داشتهاند. آنها میپندارند مدیریت دانش فقط بهرهبرداری از دانش موجود است. این یکی از جنبه های مهم است اما ایجاد دانش جدید نیز به همین اندازه اهمیت دارد (کوئینتاس، 1382). 2-5 عوامل مؤثر در مدیریت دانش 2-5-1 نقش فناوری اطلاعات در مدیریت دانش دانش سازمانی به روشهای بیشماری از جمله در ذهن انسان، اسناد، یادداشتها، کتابچههای راهنما و گزارشات نگهداری میشود و از طریق کانالهای ارتباطی متعددی مانند کنفرانسها، سمینارها، برنامههای آموزشی و میزگردها میان افراد به اشتراک گذاشته میشود. این روشها در طول سالیان متمادی به کار رفته و هنوز هم مورد استفاده قرار میگیرند، اما پیدایش فناوریهای جدید ارتباطی مبتنی بر رایانه، نه تنها روشهای نگهداری و انتقال سنتی دانش را تکمیل کرده است، بلکه کارامدی و اثربخشی تمامی مکانیزمهای انتقال آن را نیز بهبود بخشیده است (محیالدین، 2007). فناوری اطلاعات به مثابه حوزهای برای مالکیت مدیریت دانش در خلق، ازدیاد و فرایندهای مدیریت دانش نقش بسزایی دارد. فناوریهای نوین میتوانند یکپارچگی دانش پراکنده را آسان کنند و به انجام بیشترین اعمال در کوتاهترین زمان بیانجامند (متاکسیوسین و دیگران، 2005). توانایی فناوری اطلاعات در کاوش، نمایه، تلفیق، بایگانی و انتقال اطلاعات میتواند تحولی در گردآوری، سازماندهی، ردهبندی و اشاعه اطلاعات ایجاد کند. فناوریهایی مانند سیستمهای مدیریت مدارک، اینترنت، ابزارهای جریان کار، سیستمهای پشتیبان اجرا، سیستمهای پشتیبان تصمیمگیری، ذخیره دادهها، پست الکترونیک و مانند اینها میتوانند نقش اساسی در تسهیل مدیریت دانش داشته باشند. در عین حال باید توجه داشت که فناوری اطلاعات به خودی خود قلب مدیریت دانش نیست و هیچ پروژهای تنها به خاطر کاربرد آخرین فناوریهای اطلاعاتی تبدیل به پروژه مدیریت دانش نمیشود. فناوری اطلاعات فقط نقش پشتیبان را در مدیریت دانش ایفا میکند (گاندی2، 1384). بنابراین از آنجایی که حرفه و شغل دانشگاهها در مورد دانش میباشد، آنها باید قادر به استفاده از فناوری در فرمی از مدیریت آن دانش باشند. تکنیکها، فراوردهها و مدلهای زیادی وجود دارند که از مدیریت دانش به منظور غلبه بر بسیاری از چالشهایی که مؤسسات آموزشی عالی با آن مواجه میشوند، حمایت مینمایند. فناوریها میتوانند به یک یا چند گروه از جمله اطلاعات تجاری و شغلی، پایگاه دانش و معلومات، همکاری، مدیریت موضوع و سند، مدیریت رابطه مشتری، استخراج دادهها، جریان کار، پژوهش و یادگیری الکترونیکی دستهبندی شوند. استفاده از این مدلها، امکان دسترسی به مخزنی از تکنیکهای آموزشی، سنجش و ارزیابی دانشجویان و نیز اقدامات اصلاح و تغییر برنامههای آموزشی را فراهم میآورد (گولدن3، 2009). 2-5-2 نقش فرهنگ سازمانی در مدیریت دانش یکی از مهمترین توانمندسازیهای مدیریت دانش فرهنگ باز سازمان است که مشوق تعامل افراد با یکدیگر و تبادل نظرات، تجربیات و نقطه نظرات است و به کارکنان اجازه میدهد که بدون ترس از باز خواست، عقایدشان را بیان نمایند. هولدن4 (2002) فرهنگ را تنوع دانش مشترک تعریف نموده است. او معتقد است مدیریت فرهنگ چندگانه میتواند به عنوان شکلی از مدیریت دانش و فرهنگ به عنوان یک منبع دانش سازمانی که میتواند مدیریت شود، تلقی گردد (به نقل از کیوراک5، 2009). فرهنگ سازماني كه محيط دانش را تغذيه ميكند، توانايي استفاده از دانش قبلي را براي شناسايي ارزش اطلاعات جديد، تلفيق و به کاربردن آن را براي توليد دانش و قابليتهاي جديد، تعيين و ترسيم مينمايد (علوی، 2005). فرهنگي كه به طور مثبت به سمت دانش، تمايل دارد فرهنگي است كه يادگيري در كنار شغل يا بدون آن از ارزش بالايي برخوردار است. فرهنگهايي كه صراحتاً طرفدار اشتراك، انتقال و اكتساب دانش هستند، زمينهای را براي تعاملي كه مساعد و مستعد كاربرد و نفوذ دانش و در نتيجه ايجاد يك فرهنگ دانش است، به وجود ميآورند. يك فرهنگ دانش محور در خصوصيات سازمانيای مجسم ميشود كه توليد و انتشار دانش را ترغيب و تسهيل مينمايند. ايجاد يك فرهنگ دانش، نه تنها داراي معماري و ساختار اطلاعاتي است بلكه داراي موقعيتي است كه كاربر، نيازهاي اطلاعاتي را گسترش ميدهد، اطلاعات را تجزيه و تحليل ميکند و آن را تفسير مينمايد (میتال، 2008). دانشگاهها به منظور به کارگیری مدیریت دانش بایستی ضرورت ایجاد فرهنگ تسهیم دانش میان کارکنان را از طریق «نهادینه سازی مدیریت دانش» درک کنند. اهمیت نهادینهسازی مدیریت دانش در مؤسسه به این دلیل است که اولاً درک نادرست کارکنان از مدیریت دانش را تصحیح میکند، ثانیاً برای درک مزایای تسهیم دانش در سازمان به آنها یاری میرساند. تحقیقات حاکی از این است که عدم وجود فرهنگ سازمانی که مشوق همکاری، اعتماد، اشتراک دانش، گوشدادن، یادگیری و خلاقیت باشد، میتواند مانع اصلی توسعه و به کارگیری یک پروژه موفقیت آمیز مدیریت دانش باشد (یو، 1384). 2-5-3 نقش مدیریت در مدیریت دانش لازمه اجرای موفق هر پروژه، پشتیبانی کامل و همه جانبه مدیریت از آن میباشد. مدیریت کارکنان در خلق فرهنگ مناسب نقش مهمی را ایفا میکند. برای مثال در فرایند آشکارسازی اهمیت اشتراک دانش برای کارکنان، مدیریت میتواند این امر را به یکی از وظایف اصلی آنها تبدیل نماید. در نبود مشوقهای دانشمدار و مکانیسمهای ارزشیابی، افزایش اشتراک و توزیع دانش دشوار است. به عبارتی، مدیریت دانش نیازمند رهبری اثربخش است و شرط لازم برای اخذ نتایج موفقیت آمیز در اجرای روند مدیریت دانش این است که مدیریت دانشگاهی باید دارای انگیزه و در امور پیشرو باشد (کالست2، 1382). همچنین به میزان بالایی قادر به فراهم آوردن فرایندهای سازمانی فعال و مبتکر بوده و به رشد دانش کمک کند. متأسفانه بسیاری از دانشگاهها، به عنوان ارائه دهنده خدمات علمی برای ارتقا سطح عملکرد خود از دانش نهایت استفاده را نکردهاند و دادهها، اطلاعات و دانش موجود در دانشگاهها به درستی مدیریت نشدهاند تا بتوانند به طور کارامدی توزیع شده و برای تولید دانش جدید، مورد استفاده مجدد قرار گیرند. مطابق نظر مارویک3 (2001)، مدیریت دانش مؤثر و کارامد نوعاً نیازمند ترکیب مناسبی از ابتکارات سازمانی، اجتماعی و مدیریتی به همراه گسترش فناوری مناسب است. 2-6 شیوههای(مؤلفههای) مدیریت دانش شیوههای مدیریت دانش شامل خلق دانش (شامل اکتساب، تجزیه و تحلیل و تولید دانش)، سازماندهی دانش، تبادل دانش و کاربرد دانش میباشد. خلق دانش به معنای ایجاد دانش جدید در سازمان است که از فعالیتهای مرتبط با ورود دانش جدید به سیستم، توسعه، اکتشاف و جذب دانش تشکیل میشود (نورمن و کنراد4، 1999). درستک5 بیان میکند طریقی که یک فرد اطلاعات را تفسیر، مجسم و درونی میکند، دانش را تولید مینماید (میتال، 2008). خلق، تفسیر و ترجمه دانش نه فقط بر اساس مجلهها و کتابهای درسی میباشد بلکه گفتگوها و مکالمات بین همکاران، مثل سخنرانی ها، توضیحات و تفاسیر اساتید برای دانشجویان و زیردستان را نیز دربر میگیرد (الینگسن، 2003). به عبارتی میتوان بیان داشت که افراد دانش را با استفاده از منابع جدید از جمله افراد یا سازمانهای دیگر به دست میآورند. از طرفی مشکلاتی در زمینه اکتساب دانش پیش میآید به طوری که بیشترین حد دانش در ذهن کارشناسان جای میگیرد ولی این دانش تلویحی به آسانی به شکل صریح و روشن خود مستند نمیشود. این متخصصان، معمولاً حجم گستردهای از دانش سودمند برای سازمانها را به صورت یکجا دارند. بنابراین اکتساب و تولید دانش، یک تلاش یک مرحلهای گسسته نیست، بلکه فرایندی است که در محیط صحیح، ذهنیت و فرهنگ سازمانی، پرورش مییابد (میتال، 2008). سازماندهی دانش به این نکته اشاره میکند که قابلیتهایی را که در گذشته فراگرفتهایم، به طور خودکار در تمام مدت در دسترس ما قرار ندارند و از اینرو نگهداری گزینشی اطلاعات، مدارک و تجارب به مدیریت نیاز دارد. سازماندهی دانش به استفاده مؤثر از طیف وسیعی از رسانههای ذخیره سازمانی متکی است. همچنین شامل آن دسته از فعالیتهایی میشود که عملی بودن و کارایی دانش را در نظام حفظ میکند. در سومین بعد پرداختن به فعالیتهای مدیریت دانش، تبادل و اشاعه دانش قرار دارد که به فعالیتهای مرتبط با انتقال دانش از یک بخش به بخش دیگر اطلاق میشود. تبادل دانش عنصری بنیادی است که سازماندهی دانش را تکمیل میکند. هوانگ2 (1998) چهار فرایند اصلی را برای تبادل دانش و همکاری ارائه نموده است که عبارتاند از: 1) آشکار نمودن دانش 2) افزایش حجم دانش 3) ایجاد زیرساختار دانش و 4) توسعه فرهنگ دانش (یاینگ3، 2005). دانستن این نکته مهم است که در فرایند اشاعه دانش اطلاع همه افراد سازمان از همه چیز ضرورتی ندارد، بلکه اصل تقسیم کار مستلزم مدیریت و توصیف چشمگیر گستره توزیع دانش است. همچنین دانش مهم میتواند از دیگر بخشهای سازمان نیز سرچشمه بگیرد (پروست، روب، و رومهارت4، 1385). در نهایت کاربرد دانش به این مطلب اشاره دارد که اندیشهها و دانش به دست آمده، بدون جهتگیری در مورد اینکه چه کسی آنها را مطرح کرده است، در صورت مفید و مناسب بودن مورد استفاده قرار گیرد. این حلقه به آمیختن دانش با عمل و انعکاس آن در خدمات و کالاهای یک سازمان اشاره دارد (کاومن، 2004). شکل 2-5 به طور خلاصه مؤلفههای اصلی مدیریت دانش را در یک چرخه ساده نشان میدهد. 10287001714500 نمودار 2-5 چرخه مؤلفههای مدیریت دانش از آنجا که دانشگاهها را میتوان به عنوان الگوهای اصلی سازمانهای دانش برشمرد، انتظار ميرود که جوامع دانشگاهی روشهای مبتنی بر مدیریت دانش را به گونهای جدیتر به کار بندند تا به توليد، اشتراک، سازماندهی و استفاده مؤثرتر از منابع اطلاعاتی، دانش و سرمایههای فکری دست یابد. این سرمایههای با ارزش صرفنظر از داخلی یا خارجی و عيان یا نهان بودنشان باید کشف و ضبط و روزآمد شده و با بهرهگيری از جدیدترین فناوریها به نحو شایستهای در اختيار علاقهمندان قرار گیرند. نظامهاي اطلاعاتي قطعاً توليد دانش جديد را از طريق تركيب دادهها و اطلاعات به دست آمده از منابع گوناگون، افزايش دادهاند. مشاهده ميشود كه تفسيرهاي قانون مدار اطلاعات، منجر به درك بهتر رفتار كاري شده است و در نتيجه دانش ضمني را توليد نموده است و هنگامي كه اين دانش ضمني به شكل يك مقاله پژوهشي، يك ارائه و سخنراني يا يك مطالعه موردي در ميآيد، از حالت ضمني به حالت صريح تبديل ميشود. اطلاعات،‌ هنگامي كه پردازش ميشود، به دانش تبديل شده و براي انتقال، اين دانش بايد رمزگذاري و نمايش داده شود. دانشي كه به خوبي نمايش داده ميشود، بهتر درك شده و انتقال داده ميشود. از اينرو،‌ نمايش و كدگذاري دانش، جزء بسيار مهمي از يك فرهنگ دانشي است كه درك دانش را موجب ميشود و به توليد دانش ميانجامد. همچنين ابزارهاي ارتباطي سيستمهاي اطلاعاتي مانند ويدئو كنفرانس، انتقال اطلاعات از طريق تصاوير،‌ نمودارهاي گردش كار، جدولها و مانند اینها نمايش بهتر را (كه در غير اين صورت بدون ابزارهاي سيستمهاي اطلاعاتي انجام آن بسيار دشوار بود) ممكن ميسازد. به محض اينكه دانش توليد شد، بايد در يك منبع دانش ذخيره شود تا تخصص و مهارت يك سازمان براي ديگران نيز قابل دسترسي باشد و همچنين يادگيري با پايه دانش آن سازمان تلفيق و هماهنگ شود (میتال، 2008). ذخيرهسازي اينترنتي از طريق پايگاههاي دادهاي و دستیابي از طريق فناوریهاي ارتباطي،‌ مكانيزمهاي بهتري براي انتشار اطلاعات برحسب زمان، هزينه، پاسخگويي و دسترسي فراهم ميآورد. بنابراین لازمه به کارگيری دانش آن است که اعضای هیأت علمی و مدرسين دانشگاه نسبت به محلهای وجود اطلاعات و دانش و همچنين محملها و رسانههای اطلاعاتی و روشهای یافتن و بازیابی و به کارگيری آن آگاهی و شناخت لازم را داشته باشند .و با کسب مهارتهای لازم توانمندی خود را در جهت بازیابی و به کارگيری اطلاعات ارتقا بخشند. امروزه استفاده از رایانه و اینترنت برای فعاليتهای پژوهشی اجتنابناپذیر است (رسول آبادى، 1386). بدیهی است که موفقيت طرحهای مدیریت دانش در گرو تشریک مساعی اقشار مختلف دانشگاهی است. 2-7 ابعاد مدیریت دانش منافع مدیریت دانش در یک سازمان دو سطح (فردی و سازمانی) دارد. شماری از پژوهشگران همانند ویک (1978) و سایمون (1976) بر این باورند که سازمانها قابلیتهای یادگیری ندارند و در سازمانها بیشتر افراد هستند که یاد میگیرند. با وجود این، برخی دیگر از محققان نظیر استاربوک2 (1983)، نلسون و وینتر3 (1982) بیان میدارند که سازمانها از طریق قابلیتهای یادگیری خود تکامل مییابند. سازمانها یاد میگیرند و دانش را از طریق مستندات و برنامههای روزمره خود که در سوابق سازمانی خاصی قرار دارند، کسب میکنند (به نقل از گانش4، 2002). اگر چه یک سازمان میتواند از تخصصهای فردی درجهت یافتن راه حل مسائل گسترده سازمانی استفاده کند، ولی با این حال نمیتواند ادعایی در خصوص درستی دانش افراد داشته باشد. برعکس، سازمان خود در برابر تخصصهای تغییرپذیر و خصایص فردی متخصصان آسیبپذیر است. بنابراین، این امکان وجود دارد که حتی پس از به کارگیری شماری از متخصصان، هنوز نتواند به طور کامل از پتانسیل آنها در حل مسائل پیچیده و گسترده سازمانی استفاده کند (گانش، 2002). 2-7-1 مدیریت دانش سازمانی مفهوم مدیریت دانش سازمانی برای توصیف فرایندهایی به کار میرود که از طریق آن، سازمانها دانش را تولید و سازماندهی کرده و به اشتراک میگذارند تا به سود رقابتی دست یابند. در سطح سازمانی مدیریت دانش چهار منفعت عمده، یعنی ارتقای عملکرد سازمان از طریق افزایش کارایی، بهرهوری، کیفیت و نوآوری را برای یک سازمان به دنبال دارد. سازمانهایی که دانش خود را مدیریت میکنند به سطح بالایی از بهرهوری دست مییابند. سازمانها با دسترسی بیشتر به دانش کارکنان خود میتوانند تصمیمات بهتری اتخاذ کنند، از تکرار کارها کاسته و بر نوآوریها بیافزایند و در نهایت، یکپارچگی و همکاری درون سازمانی را ارتقا بخشند (حسنزاده، 1386). شرمرهورن (2001) و بسیاری از نویسندگان دیگر در عرصه مدیریت، دیدگاهی را پیرامون مدیریت دانش اتخاذ نمودهاند که در آن دیدگاه، سازمان به عنوان ابزاری در دستان مدیران ماهری تلقی میشود که مدیریت دانش را برنامهریزی، سازماندهی و کنترل مینمایند. چشمانداز مدیریتی پیرامون مدیریت دانش، آن را به عنوان چیزی تلقی میکند که سازمانها برای برآوردن نیازهای خود انجام میدهند. چهار راهبرد مدیریت دانش سازمانی بسیار شناخته شده، فرهنگ، رهبری، فناوری و ارزیابی هستند (مرکز کیفیت و بهرهوری امریکا، 1997). مطابق نظریه کوکوس- سمل2 (2003) نمونههایی از راهبردهای فرهنگی در دانشگاهها شامل پیشرفت و آموزش کارکنان، جوامع عملگرا و ارتقای سازمانهای یادگیری است. راهبردهای رهبری مدیریت دانش در دانشگاهها شامل برنامهریزی راهبردی، مدیریت دانش همراه با استخدام کارمندان باهوش و آموزش دیده و ارزیابی کارمندان برای همکاری هوشمندانه است. دانشگاه مسئول تأمین زیرساختار برای ابزارها، سیستمها (اینترانتها، صفحات وب، مخازن الکترونیکی و پایگاه دادهای و غیره)، پایگاهها و راهکارهای خودکار که گسترش، کاربرد و توزیع دانش سازمانی را متمرکز میکند، میباشد. در نهایت، راهبردهای ارزیابی میتواند شامل ارزیابی مقایسهای با سایر دانشگاهها و تخصیص منابع در جهت تلاشهایی باشد که به طور ملموسی پایه و زمینه دانش و تأثیر ارتباطی و دسترسی مدیریت دانش بر برنامه راهبردی را گسترش میدهند. اما علاوه بر مفاهیم بیان شده، چشم انداز سازمانی درباره مدیریت دانش بسیار محدود است، زیرا به نادیده گرفتن سه جنبه مدیریت دانش گرایش دارد: بخش مهمی از سازماندهی غیررسمی که توسط اعضای سازمانی ایجاد شده، به مدیریت دانش میپردازد. محرک و انگیزه آنها برای این کار، لزوماً نزدیک به انگیزه آن سازمان نیست. مدیریت دانش غیر رسمی مناسب و مقتضی، عملکرد سازمانی را بهبود میبخشد (آپشاولکا، 2004). 2-7-2 مدیریت دانش شخصی در سطح فردی، مدیریت دانش به کارکنان امکان میدهد که مهارتها و تجربیات خود را از طریق همکاری با دیگران و سهیم شدن در دانش آنها و یادگیری ارتقا دهند تا به رشد حرفهای دست یابند. مدیریت دانش شخصی3 یک اصطلاح نسبتاً جدید است که به احتمال زیاد به عنوان تعمیم مدیریت دانش به فرد شکل گرفته است. در اینجا تلقی مدیریت دانش به عنوان یک فرایند رسمی مدیریت سرمایههای معنوی به کار رفته است. مفهوم «مدیریت دانش شخصی» دارای سه جزء به هم پیوسته، «مدیریت»، «دانش» و «شخصی» است. مطابق دیکشنری آنلاین مریام – وبستر، مدیریت «استفاده عاقلانه از ابزارها برای تحقق یک هدف» است. فرایندهای پایه مدیریت، فرایندهایی برای استفاده عاقلانه از ابزارها به منظور برنامهریزی، سازماندهی، به کارگیری، رهبری و کنترل هستند. دانش: شبکه ظریف و دقیقی از قطعات اطلاعاتی دارای ارتباط پویا است که در یک محیط خاص یا فضای ذهنی (ذهن) و فرایندهای استفاده از اطلاعات اجرایی، جای میگیرد. دانش، ارتباط نزدیکی با اطلاعات دارد، تا آنجایی که خارج از محیط خود، شکل اطلاعات را به خود میگیرد. دانش شخصی: دانش چیزی بسیار شخصی و تعلقی است و کاملاً در ذهن دارنده آن، جای میگیرد. داونپورت و پروساک (1998) مینویسد که «دانش در درون افراد وجود دارد و بخش غیر قابل پیشبینی و جزء پیچیدگی انسانی است». به دلیل این جنبههای انسانی، دانش در فضای ذهنی، درونی و شخصی یک فرد جای میگیرد و ارتباط عمیقی با خصوصیات روانشناختی، اراده، انگیزه و هوش هیجانی فرد دارد (آپشاولکا، 2005). جیسون فرند و اورا لیپنکات2 در سال 2002 مقالهای را با عنوان «مدیریت دانش شخصی یک استراتژی برای کنترل اطلاعات انباشته شده» به رشته تحریر درآوردند. آنها موضوع مدیریت دانش شخصی را تحت عنوان یک استراتژی برای کاهش آثار منفی اطلاعات زیادی، تسهیل تصمیمگیری، حل مسأله و کسب دانش مطرح نمودند. آنها مدیریت دانش شخصی را به عنوان یک چارچوب ذهنی مورد استفاده برای سازماندهی و یکپارچهسازی اطلاعات به صورتی که بخشی از دانش شخصی ما شود تعریف نمودهاند و در ابتدا به تحقق طرحهای طبقهبندی شخصی، اصول فهرست نویسی و بایگانی که شخص آنها را میفهمد و در فرایند یادگیری به کار میبرد، میپردازند. سپس آنها شرح دادهاند که این اصول و قواعد باید به روشی معنادار گسترش یابد به این معنی که شخص بتواند اطلاعات را هر زمانی که نیاز دارد هفتهها یا ماهها بعد پیدا کند. در عین حال این مقاله بیان میکند که گسترش این اصول باید به صورتی باشد که مطابق با نقشها و وظایف فرد در محل کارش باشد. به عبارت دیگر این اصول باید با سایر افراد سازمان کاری نیز هماهنگ شود (اسکریبر و هاربو3، 2004). جاشاپارا4 (2004) رویکردی جامع و یکپارچه در خصوص مدیریت دانش ایجاد نموده است. او وجود مدیریت دانش شخصی را به عنوان موضوعی برای تحقیق علمی در مدیریت دانش بیان میکند و آن را به عنوان «روشهای ایجاد و مدیریت سرمایه شخصی یک فرد» تعریف مینماید. همچنین خاطر نشان میسازد که تاکنون مدیریت دانش شخصی، به طور شگفتآوری، توجه اندکی را از سوی جامعه علمی جلب نموده است. وی بیان میدارد اگر این احتمال وجود داشته باشد که دانش، کالای اصلی بازارهای «دانش» آینده باشد، مقالات نسبتاً اندکی راجع به معانی و مفاهیم آن برای فرد، وجود دارد. ارزش هر فرد در بازار را میتوان به عنوان سرمایه شخصی او تلقی کرد. در عصر دانش، این بحث وجود دارد که هر یک از ما باید سرمایه شخصی خود را جدی بگیرد و مالکیت تولید و نگهداری دانش خود را در اختیار داشته باشد، چون ممکن است همانند بسیاری از کالاها، دانش نیز خیلی زود کهنه و بیارزش شود (جاشاپارا، 2004). به طور کلی تعاریف متعددی در ارتباط با این مفهوم وجود دارد، اما از لحاظ معنایی مشابه هستند. زوبر- اسکریت (2005) معتقد است که تأکید مدیریت دانش شخصی بر قابلیتهای افراد برای دستیابی، انتقال، تولید و مدیریت اشکال ضمنی دانش از طریق فعالیتهای تفکر و همکاری با نگرشهای باز و تعهد رهبری است که موجب یادگیری فردی و گروهی و در نتیجه ارتقا دانش و قابلیتهای افراد میشود. دورسی2(٢٠٠٠) تعریف خود را از مدیریت دانش شخصی اینگونه بیان میدارد: مجموعهای از مهارتها و شیوههایی که به فرد این امکان را میدهد که به طور مؤثر و کارامد، دادهها، اطلاعات و دانشی را که به تملّک او در آمده است، پردازش نماید. در تئوری، این مهارتها، توانایی گرفتن تصمیمات آگاهانهتر و رفع سریعتر مشکلات را برای فرد میسر میسازد. مدیریت دانش شخصی را نباید با مدیریت اطلاعات شخصی که به مجموعهای از ابزارهای نرم افزاری برای مدیریت ایمیل، لیست آدرسها، جلسهها و غیره اطلاق میشود، اشتباه گرفت و همچنین مدیریت دانش شخصی نباید با شبکههای دانش شخصی اشتباه گرفته شود. شبکههای دانش شخصی، شبکههای مجازی متمرکز بر کارکنان دانش هستند که اطلاعات را مطابق نقش، موقعیت و وسیله مورد استفاده آنها، فراهم مینمایند (کازانوتا3، ٢٠٠۴). شبکههای دانش شخصی به دسترسی به مکان و موقعیت پایههای دانش اطلاق میشود، در حالی که مدیریت دانش شخصی عمدتاً به ارزیابی، سازماندهی و تحلیل اطلاعات اشاره دارد. 2-8 جایگاه و ضرورت به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در سالهای اخیر مؤسسات معتبر آموزش عالی تغییرات مهمی را در زمینه نقش و جایگاه خود در جوامع در حال تحول از جامعه صنعت محور به جامعه دانایی محور تجربه کردهاند. تحولات اجتماعی، کمبودهای مالی، رابطه متقابل بازار- دانشگاه و وجود انگیزهها و محرکهای علمی، فشار سنگینی را برای افزایش بهرهوری و استفاده بهینه از سرمایههای فکری بر دانشگاهها تحمیل کرده است. با توجه به این که آموزش عالی نقش استراتژیکی در توسعه برعهده گرفته است، نه به این دلیل که خود یک صنعت است بلکه بیشتر به این دلیل که دانشگاهها منبعی از ایدههای جدید و سرمایههای فکری هستند که بهرهوری را درکلیت اقتصاد جهانی تحت تأثیر قرار میدهند، اهمیت دانش و مدیریت آن در این مؤسسات از هر امر دیگری حیاتیتر به نظر میرسد. استفاده از تكنيكها و فناوریهاي مدیریت دانش در آموزش عالي، به اندازه کاربرد آن در بخش تجاری، ضروری و مهم است و اگر به طور مؤثر و كارامد انجام شود، ميتواند منجر به قابلیتهاي تصمیمگيري بهتر شود، زمان چرخه توليد «محصول» (براي مثال، تحقیق و توسعه برنامه درسي) را كاهش دهد، خدمات آموزشی و اداری را بهبود بخشد و هزینهها را پايين آورد (کیدول و همکاران، 2000). متاکسیوتیس و پساراس2 (2003) سه وظیفه اصلی دانشگاهها را به طور مختصر بیان نمودهاند که شامل آموزش به معنای آمادهسازی دانشجویان به این منظور که فراگیران دائمی و موفقی باشند، تحقیق و پژوهش به معنای گسترش مرزهای دانش انسانی و ارتقا سطح خلاقیت و ارائه خدمات به معنای خدمت به جوامع، خدمت در پستهای رهبری در دانشگاه و در سازمانهای حرفهای و فعالیتهای توسعهای که برای خدمت به جوامع محلی، ملی و بین المللی در نظر گرفته شدهاند، میباشد. دانشگاهها باید در راستای انتظارات جامعه جهانی به حیات خود ادامه دهند. آنها باید روشهای خوبی که از فناوریهای ارتباطی و اطلاعاتی و جهانی شدن نشأت میگیرد را بپذیرند و خود را با آن وفق دهند. به طور کلی دانشگاه محلی است که در آن دانش به دست آورده میشود، تولید، منتشر، توزیع و به کار گرفته شده و ذخیره می شود و تمامی اینها اقدامات فعالانه بسیاری را میطلبد. محیط دانشگاه، ذاتاً برای به کارگیری اصول و روشهای مدیریت دانش مناسب است. دلایل متعددی برای این امر ارائه شده است: 1. دانشگاهها معمولاً دارای زیرساختار اطلاعاتی مدرنتری میباشند (هر چند در کشورهای در حال توسعه این جنبه نسبتاً ضعیف است ولی در مقایسه با دیگر نهادها و سازمانهای این کشورها، این نکته باز هم صادق است). 2. تبادل دانش با دیگران، برای مدرسان و سخنرانان، امری طبیعی است. 3. هدف دانشجویان، کسب دانش از منابع موجود و قابل دسترس در کوتاهترین زمان ممکن میباشد (محی الدین، 2007). طبق نظر جاروسلاو3، برای چگونگی بهرهگیری دانشگاهها از ایده مدیریت دانش و اصول آن، سه امکان وجود دارد: - تدریس آنها در یک دوره آموزشی مناسب - به کارگیری آنها برای حمایت از تصمیمات مدیریتی آن، ارتقا سطح مدیریت و بهرهوری اسناد داخلی، افزایش سطح انتشار دانش و اطلاعات - استفاده از آن برای ایجاد یک تغییر کیفی در خود فرایند آموزشی و تحصیلی (جاروسلاو، 2000). طرح اتخاذ و اجرای اصل مدیریت دانش در دانشگاه را میتوان با یکی از راههای زیر آغاز نمود: ١. روش نزولی (از بالا به پایین): از سطح دانشگاهی شروع میشود و به سطح دانشکدهای میرسد. ٢. روش صعودی (از پایین به بالا): از سطح دانشکدهای شروع میشود و به سطح دانشگاهی میرسد. 3. روش چرخهای: از سوی مدیریت عالی دانشگاه دستورالعمل صادر میشود، چندین دانشکده انتخابی دستورات را برنامهریزی، طراحی و اجرا خواهند کرد و سپس آن را به مدیریت عالی گزارش خواهند داد. مدیریت عالی فعالیتهای اجرایی دانشکدهها را نظارت و بازبینی مینماید و بازخوردی ارائه میدهد. سپس دانشکدهها آن را بازبینی و اصلاح خواهند کرد تا زمانی که نتیجه مطلوب، حاصل آید (مختار، 2004). روش نزولی ( از بالا به پایین ) 15240022860مدیریت دانششخصیمدیریت دانشگروهمدیریت دانشدانشکدهمدیریت دانشدانشگاهMicro levelMicro levelMeso levelMacro level00مدیریت دانششخصیمدیریت دانشگروهمدیریت دانشدانشکدهمدیریت دانشدانشگاهMicro levelMicro levelMeso levelMacro level روش چرخه ای روش صعودی ( از پایین به بالا ) نمودار 2-6 طراحی ابتکارات مدیریت دانش در بررسی منافع و دستاوردهای دانشگاههایی که به طور اثربخش مدیریت دانش را به کار میگیرند، مدیران پنج مزیت سرعت فرایند، مزیت پایدار از طریق نوآوری مداوم، شناسایی و سازگاری با تغییرات، تداوم، حفظ و رشد داراییهای فکری را ذکر کردهاند (رادینگ،1383، ص83 ). در نهایت باید بیان داشت که دانشگاهها و آموزشگاهها براي اعمال شيوههاي مديريت دانش به منظور حمايت از هر قسمت از رسالت خود، از آموزش گرفته تا خدمات عمومي و تحقيق و پژوهش، موقعيتهاي مهمي را دارا میباشند. مديريت دانش نبايد براي مؤسسات آموزش عالي، يك ايده كاملاً جديد به نظر برسد، بلكه چرخش جديدي پيرامون هدف نهايي آنهاست. اما اجراي آگاهانه و خردمندانه شيوههاي مديريت دانش، درسي است كه هوشمندترين سازمانها در بخشهاي تجاري و غير انتفاعي در حال آموزش و يادگيري مجدد آن هستند. 2-9 پیامدهای اقتصادی، فنی و اجتماعی مدیریت دانش در آموزش عالی از پایان جنگ جهانی دوم تاکنون به نقش آموزش در جهت ایجاد تحول در ساختارهای اجتماعی- اقتصادی توجه خاصی معطوف گردیده است و آموزش به مثابه ابزاری کارا برای خلق مهارت و دانش و پرورش سرمایه انسانی از اهمیت والایی برخودار شده است. ولی تجارب کشورهای در حال توسعه و از جمله ایران طی دهههای اخیر، خوشبینی درباره نقش مؤثر آموزش در رشد و توسعه اقتصادی را تضعیف نموده است. امروزه در غالب کشورهای «در حال توسعه» این آگاهی بوجود آمده است که گسترش کمی آموزش به معنای توسعه دانش و افزایش خلاقیت و بهرهوری نیروی کار نبوده و همچنین به معنای امکان جذب فارغ التحصیلان در صنعت و خدمات متناسب، نیست (کریمی، 1375). در این میان، آموزش عالی از نقش و موقعیت حساسی برخودار است. آموزش عالی نهادی است که انتظار میرود بیش از هر نهاد دیگری در تحولات ساختارهای اقتصادی- اجتماعی تأثیر گذارده و در راستای توسعه عمل نماید. از دانشگاهها خواسته میشود که به نحو فزایندهای در ساخت جامعهای پیشرفته نقش داشته باشند و متخصصان، مدیران، دانشمندان و هنرمندان توانایی را آموزش دهند و زمانی که فارغ التحصیلان دانشگاهی با مشکلات حادی مانند بیکاری و بیکاری پنهان مواجه میشوند و یا هنگامی که متخصصان از قبول کارهای مولد سرباز میزنند و به مشاغل پول ساز و کاذب روی میآورند، سیستم آموزشی مورد حمله قرار میگیرد. نه تنها در کشورهای پیشرفته بازار - محور بلکه در کشورهای در حال توسعهای مانند ایران نیز این نکته در میان سیاستمداران مطرح شده است که در مورد بازدهی سرمایهگذاری از بودجههای دولتی و عمومی در امر آموزش، خصوصاً آموزش عالی، چه شواهد و مدارکی وجود دارد؟ همانطوری که حمایت دولتها از آموزش در دورههای بالاتر رفته رفته کاهش مییابد، توجه بیشتری به معیارهای بازدهی و بهرهوری و شیوههایی که در آنها سازمانها و مؤسسات، سرمایهگذاریهای عمومی و خصوصی را به حداکثر میرسانند، معطوف شده است. در محیطهای اقتصادی که به سرعت در حال تغییرند، نقش دانشگاهها یا مؤسسات آموزش عالی به عنوان ارائه دهندگان دانش، از سوی سهامداران گوناگون، از جمله مردم، مورد بررسی و استنطاق قرار گرفته است. در این شرایط است که طرفداران مدیریت دانش، غیبت اصول مدیریت دانش را در آموزش عالی یک غفلت و اشتباه محض میدانند. برای پاسخگویی به اینگونه اعتراضات پیشنهاد شده است که دانشگاهها ایدهها و اصول مدیریت دانش را با هدف انجام تحقیقات پایهای و کاربردی، آموزش برنامه درسی مناسب، استفاده از دانش به منظور حمایت از تصمیمات مدیریتی، بهبود مدیریت اسناد و مدارک داخلی، بهرهگیری برای افزایش سطح انتشار دانش و به کارگیری دانش برای ایجاد تغییرات کیفی در فرایند آموزش، به کار گیرند. معرفی ابزارها و شیوههای مدیریت دانش به دانشگاهها، امکان تبادل دانش برای بهبود سطح همکاری پژوهشی و آموزشی و بهبود روابط کاری میان کارکنان، دانشجویان و سایر سهامداران را میدهد (محیالدین و همکاران، 2007). توانایی برای تولید و مصرف فراوردههای اطلاعات و دانش، تخصص مدیریت دانش را در یک سیکل یا چرخه سرمایهداری قرار میدهد و بنابراین ابعاد قدرت و نابرابری در کاربرد این (و یا هر) طرح مدیریتی ذاتاً وجود دارد. از دیدگاه اقتصادی، اطلاعات و دانش به عنوان یک کالا یا به صورت آزاد و رایگان در بازار اقتصادی مبادله میشوند و یا با پرداخت بهائی به دست مصرف کننده میرسند. بنابراین حتی زمانی که مدیریت دانش در محیطهای غیر سودده استفاده میشود، توانایی برای ایجاد سود از طریق ثبت و انتشار اطلاعات در بهترین شیوهها و فراساختارهای تکنیکی که برای زمینههای شغلی ایجاد شدهاند را دارا میباشد. بهعلاوه همانطور که دانشگاهها به رفتارها و ارزشهای بخش خصوصی نزدیکتر میشوند، فرصتها برای نفوذ شیوههای شغلی در مؤسسات آموزش عالی افزایش مییابند، به این دلایل، باید به درک این که چگونه اصول بازار روی اجرای مدیریت دانش در عرصه عمومی و دولتی تأثیر میگذارند، روی آورد (متکالف، 2006). همچنین در ارتباط با جنبه های فنی- اجتماعی مدیریت دانش باید اشاره کرد که این جنبهها یک رویکرد کلنگرانه را اتخاذ میکند که آمیزهای از عوامل اجتماعی و فنی را در روش کار افراد، برجسته مینماید. مطابق نظر پان و اسکاربروگ (1999) یک نقش مهم آنالیز فنی - اجتماعی، درک سازماندهی روابط اجتماعی است که دانش، به ویژه در شکل مفهومی، در درون آن قرار میگیرد. آنها بیان نمودند که دانش باید به صورت ذاتی و درونی در تعاملات اجتماعی دیده شود نه به عنوان منبعی که از فردی به فرد دیگر انتقال داده میشود، آنها معتقدند که دانش به لحاظ اجتماعی توسط فعل و انفعال دو جانبه بین عناصر تکنولوژیکی و سازمانی، ایجاد شده و شکل گرفته است، به علاوه، پان و اسکاربروگ مدعی هستند که تحقق عناصر فنی- اجتماعی مدیریت دانش میتواند تعامل بین مؤلفههای تکنولوژیکی، اطلاعاتی و سازمانی را شرح دهد. پان و اسکاربروگ سیستم دانش و منبع دانش سازمانی را به عنوان بخشی از زیرساختار، در مطالعه موردی خود تعریف نمودهاند. سیستم مدیریت دانش2، به سیستمهای اطلاعاتی پذیرفته شده و طراحی شدهای اشاره دارد که به طور کارامدی، قدرت دانش و تجربه جمعی کارمندان را در حمایت از نیازهای پردازش اطلاعات به کار میگیرد و تحلیل فعالیتهای معقول و منطقی کارکنان دانش را امکانپذیر میسازد. مؤلفههای فنی - اجتماعی مرکب از سه لایه اصلی مدیریت دانش هستند. این سه لایه عبارتاند از: الف) زیرساختها: مرکب از مؤلفههای فنی مانند سخت افزار و نرم افزاری است که تماس فیزیکی و ارتباطی بین کاربران شبکه را امکانپذیر میسازد. ب) ساختار اطلاعاتی: شامل یکی کردن قوانین رسمی حاکم بر مبادلات و ایجاد مفاهیم مشترک بین افراد. ج) فرهنگ اطلاعاتی: دانش زمینهای جای گرفته در روابط اجتماعی و فرایند گروه کاری. این سه لایه یا سه عامل که بر سطح موفقیت یا شکست هر ابتکاری در زمینه مدیریت دانش تأثیر میگذارد، میتوانند سرانجام تعیین کننده عملکرد کلی دانشگاه در تحقق نقش آن به عنوان ارائه دهنده دانش باشند (محی الدین و همکاران، 2007). 2-10 نقش مدیریت دانش در برنامهریزی درسی و فعالیتهای آموزشی اعضای هیأت علمی بدون شك مديريت دانش مؤلفه اصلي ساختار و فرايندهاي هر دانشگاهي است. دانشگاهها هر ساله ميليونها دلار صرف بودجه تحقيق و پژوهش براي كشف و توليد دانش جديد مينمايند. آنها استاداني را براي رمزگذاري و تدوين اين دانش در فضاي كلاس درس و براي انتشار و انتقال اين دانش به دانشجويان به كار ميگيرند و كتابخانههاي بزرگي را براي سازماندهي و فهرست كردن اين دانش ايجاد نمودهاند. دانشگاهها با حمايت از تلاشهاي اعضای هیأت علمی براي نوشتن مقالات و كتابهاي درسي و حضور آنها در كنفرانسهايي كه در آن دانش ميان اهل علم و اهل عمل به اشتراك گذاشته ميشود، دانش را انتقال ميدهند و تلاش میشود تا دانشجويان از دانشي كه به دست آوردهاند، استفاده عملي نمايند. از اينرو به نظر ميرسد اگر بتوان گفت هر صنعتي ايده «سازماندهي يادگيري» را به صورت عيني در آورد و اگر هر مؤسسهاي بتواند اصول پايهاي مديريت دانش را اجرا نمايد، بايد دانشگاه باشد. با اين وجود علاوه بر مقالات دانشگاهي، حتی در دنیای تجاري و نیز در فضای مجازی اينترنت، كلمات «مديريت دانش» و «سازماندهي يادگيري» اغلب در ارتباط با «تجارت الكترونيك» و «سازمانهاي مجازي» كاربرد بسيار فراواني یافته است. مديريت دانش غالباً به لحاظ كاربرد آن براي استراتژي رقابتي، بازدهي بهبود يافته و طراحي تجاري مورد مطالعه و بررسي قرار ميگيرد اما به لحاظ كاربردهاي آموزشي يا برنامه درسي صرف، بسيار كمتر مورد توجه است (کیدول2000، سا لیز و جونز، 2002). بنابراین، اگرچه شيوههاي مديريت دانش تاكنون پايگاه محكمي در آموزش عالي به دست نیاورده است، اما آنها ميتوانند حداقل در پنج حوزه تحقيق و پژوهش، ايجاد گسترش برنامه درسي، خدمات دانشجويان و فارغ التحصيلان، اداره امور، برنامهريزي استراتژيك و تقويت سنتي كلاس درسي براي دانشگاهها مفيد باشند (میتری2، 2003؛ کیدول، 2000). به طور شهودی، مطرح کردن مفاهیم مدیریت دانش و مدیریت دانش شخصی در برنامههای درسی باید برای اهداف تکمیلی متعددی مفید باشد. دانشجویانی که دانش شخصی خود را مدیریت میکنند، برای واقعیتهای کار پس از فارغ التحصیلی آمادگی بیشتری دارند. آنها قادر خواهند بود مشکل اطلاعات انباشته شده را مدیریت نمایند، یعنی جریانهای اطلاعاتی گوناگون و متعدد را نظارت و کنترل کنند. مدیریت دانش شخصی در طول دوران تحصیل آنها، میزان یادآوری مطالب پایان ترم را نیز بهبود میبخشد که در نتیجه آن درک مطالب جدید تسریع میشود. مدیریت دانش شخصی میتواند یادگیری را در قرن بیست و یکم، شفافتر از مدلهای یادگیری سنتی منعکس نماید (بارنز و جانیکی، 2006). به عنوان مثال طبق نظریههای جدید یادگیری میدانیم که نمیتوان دانش را آموزش داد و چیزی جدا از داننده آن تلقی نمود، بلکه باید توسط خود دانشجو ساخته شود. از اینرو با مدیریت دانش شخصی، دانشجو آموزش میبیند نقص دانش شخصی خود را شناسایی کند، درباره آن بیاندیشد و برای آن راهحلی پیدا کند (کاستبرگ، 2009). سه مزیت اصلی تلفیق ابزارها و تکنیکهای مدیریت دانش شخصی با برنامههای درسی دوره کارشناسی و سطوح بالاتر عبارتاند از: آمادهسازی بهتر دانشجویان برای کار، کارمندان مؤثرتر در زمینه فناوری اطلاعات و تجربه یادگیری مؤثرتر و کارامدتر برای دانشجویان (بارنز و جانیکی، 2006). همچنین در سالهاي اخير نگرانيهاي اساسي در ارتباط با كيفيت آموزش در تمامي سطوح افزايش يافته است. در اين مورد از دانشگاهها و دانشكدهها انتظار ميرود كه از نقاط قوت و ضعف «محصولات و خدمات» خود آگاهي يابند و اين دانش را به منظور بهبود اين محصولات و خدمات به كار گيرند. در نتيجه تاكيد فزاينده بر آموزش و ايجاد مهارت وظايف ارزيابي تحصيلي نيز در دنياي تجارت مهم هستند. مديريت دانش، كار گروهي، هوش مصنوعي و تكنيكهاي تقويت تصميمگيري مسیرهاي اميد بخشي براي افزايش كارامدي عمليات ارزيابي در مؤسسات آموزشي و سازمانهاي تجاري هستند. ارزيابي برنامه درسي را ميتوان به شیوههای گوناگوني از جمله پيشرفت فردي دانشجو، بازبيني برنامه عمومي، مطالعه و بررسي براي طرحريزي اهداف در سطح مؤسسه، توصيف نمود. فرايندهاي ارزيابي، دانش، مهارتها، نگرشها و رفتارها را ميسنجد و در سطح فردی و گروهی به كار برده ميشوند. ارزيابي هم به منظور ارتقا تدريس و يادگيري و هم ايجاد مسئوليت و پاسخگويي انجام ميشود (میتری، 2003). ارزيابي برنامه درسي را ميتوان به عنوان نتيجهگيري يك فعاليت مديريت دانش توصيف نمود كه شامل توليد، كشف، گردآوري، رمزگذاري، سازماندهي و انتشار دانش است. به علاوه اين دانش قابل عملكرد است، به اين معني كه به منظور پيشرفت و اصلاح برنامه درسي به كار ميرود. اين باز هم اشارات مستقيمي به آموزش عالي دارد. با سنجش عملكرد دانشجويان و بازبيني دورهاي برنامه درسي خودشان، دانشگاهها دانش را در مؤسسات خود ارزيابي ميكنند. اميد است اين ارزيابي دانشجويان را به سمت اصلاح رفتار مطالعاتي خود و اعضای هیأت علمی را به سوي بهبود مطالبي كه به كلاس ارائه ميدهند سوق دهد. به طور مهمتر ارزيابي، اعضای هیأت علمی و مديران را به تجديدنظر در تدابير و شيوههاي خود در ارتباط با برنامه درسی نيز ترغيب ميكند. در واقع چنين يادگيري براي كسب و حفظ اعتبار مؤسسات ضروري است. جدول 2-2 كاربرد و مزاياي مدیریت دانش براي فرايند تحقيق و پژوهش (کیدول، 2000) كاربرد مديريت دانشمزاياگنجينهاي از: - علايق پژوهشي موجود در يك سازمان يا در مؤسسات وابسته. - نتايج پژوهش (هرجاي ممكن) و سازمانهاي سرمايهگذار (دفاتر نمايندگي مركزي، بنيادها و مؤسسات) داراي قابليتهاي جست و جوي آسان براي ايجاد موقعيتهاي چند رشتهاي. - فرصتهاي تجاري و بازرگاني براي نتايج پژوهش. معبر ورودي براي روندهاي اجراي تحقيق و بهترين شيوهها و عملكردها در ارتباط با: - فرصتها و موقعيتهاي سرمايه گذاري - طرحها، بودجهها و پروتكلهاي اجرا شده قبلي. - روندها و مراحل مسير طرح - اطلاعيه پاداش، ساختار/ حساب و روندها و مراحل مذاكره و گفتگو. - روندها و مراحل مديريت قرارداد و كمك قراداد و كمك هزينهها - الگوها و روندها و مراحل گزارش فني و مالي - نماي كلي خدمات، منابع و كاركنان داخلي - افزايش رقابت و تفاهم براي كمك هزينهها، قراردادها و فرصتهاي تجاري تحقيق و پژوهش- كاهش زمان انجام كار براي تحقيق - كاهش تخصيص منابع پژوهش به وظايف اداري و اجرايي- تسهيل تحقيق و پژوهش چندرشتهاي (ميان رشتهاي)- اعمال پژوهش و اقدامات پروپوزال (طرح) قبلي- بهبود خدمات و كارايي داخلي و خارجي - كاهش هزينههاي اجرايي و اداري جدول 2-3 كاربرد و مزاياي مدیریت دانش براي فرايند ايجاد برنامه درسي (کیدول، 2000) كاربرد مديريت دانشمزايا- گنجينهاي از اقدامات بازبيني برنامه درسي كه شامل تحقيقهاي انجام شده، معيارهاي تأثيرگذاري و كارايي، بهترين شيوهها و عملكردها، درسهاي آموخته شده و غيره. - گنجينهاي از محتواي بخشبندي شده و تنظيم شده براي تسهيل طراحي و ايجاد برنامه درسي ميان رشتهاي. - ورودي اطلاعات مرتبط با تدريس و يادگيري با فناوری، از جمله موقعيتهاي توسعه دانشگاه، نتايج، درسهاي آموخته شده، بهترين شيوهها، نماي كلي و شرح مختصر فناوری و غيره. - قطبهاي اطلاعات در حوزه هر رشته، از جمله مطالب به روز شده، انتشارات اخير، تحقيق كاربردي و غيره. - گنجينهاي از تكنيكهاي آموزشي و ارزيابي، از جمله بهترين شيوهها، پيگيري نتايج، موقعيتهاي توسعهاي دانشگاه و تحقيق و پژوهش. - گنجينهاي از ارزيابيهاي آناليز شده دانشجويان كه در هر ترم براي درسهاي آموخته شده و بهترين شيوهها و عملكردها براي كل دانشگاه به روز ميشود. - معبر ورودي براي اعضای هیأت علمی جديد داراي راهنماييهايي براي ايجاد برنامه درسي، كاركردن با اعضای قديميتر، ايجاد سبكهاي تدريس مؤثر و كارامد، يادآوري بايدها و نبايدها، نظارت بر دانشجويان دکتری و غيره. - گنجينهاي از روابط مشترك براي تعيين نيروهاي وظيفه مشاوره طراحي برنامه درسي، سخنراني مهمان، همراهان، مكانهاي مطالعه موردي و غيره. - افزايش و بهبود كيفيت برنامه درسي و طرحهاي برنامها با شناسايي و اعمال نفوذ بهترين شيوهها و عملكرد و بررسي نتايج. - افزايش سرعت بازيني و به روز كردن برنامه درسي. - افزايش اقدامات پيشرفت و توسعه اعضای هیأت علمی ، به ويژه براي اعضای جديد. - بهبود خدمات اداري و اجراي مرتبط با تدريس و يادگيري به همراه فناوری. - افزايش تفاهم با بررسي و تلفيق درسهاي آموخته شده از تجربيات همكاران، ارزيابيهاي دانشجويان ورودي شركت يا ساير اجزاء. - طراحي و ايجاد برنامه درسي ميان رشتهاي كه گذشتن از مرزهاي گروههاي آموزشي را ميسر ساخته است. جدول 2-4 كاربرد مزاياي مدیریت دانش براي خدمات دانشجويان و فارغ التحصيلان (کیدول، 2000) كاربرد مديريت دانشمزايا- معبر ورودي براي خدمات دانشجويي، هم براي دانشجويان و هم براي اعضای هیأت علمی و كاركنان مؤسسه، به اين منظور كه آنها در مشاوره دادن به دانشجويان، از اطلاعات خوبي برخوردار باشند. اطلاعات ميتواند شامل روندها و مراحل پذيرش، كمك مالي، ثبت نام، رسيدگي به مدرك، ميزان شهريه، فرايند پرداخت، مشاوره و تدريس خصوصي، اقدامات، سلف سرويس غذا خوري و ساير خدمات باشد. اين ورودي ميتواند براي مدارس مستقل يا گروههاي دانشجويي در جهت سفارشي كردن ارائه خدمات، خصوصي سازي شود. - معبر ورودي براي خدمات تعيين پيشرفت شغلي (بخشي از يك ورودي براي خدمات تعيين پيشرفته شغلي، بخشي از يك ورودي بزرگ براي تمامي اتصالات شركت) به منظور ايجاد يك مركز خدماتي تواقفي براي دانشجويان و همچنين براي كادر آموزشي و كاركنان تا از آگاه بودن آنها، اطمينان حاصل شود. - گنجينهاي از خدمات امور دانشجويي براي كادر آموزشي و كاركنان براي اطمينان از اينكه تمامي اجزا، خدمات موجود را درك ميكنند و ميتوانند مشاوره درستي ارائه دهند.- معبر ورودي براي فارغ التحصيلان و خدمات گسترده براي به حداقل رساندن اقدامات اضافي؛ گزارشهاي مخاطبين، و روابط با تحقيق، برنامه درسي و اقدامات ايجاد شغل. - معبر ورودي براي اطلاعات پيرامون اجراي كمكي به منظور يكپارچه سازي تلاش ها و اقدامات، رساندن اقدامات اضافي.- بهبود خدمات براي دانشجويان. - بهبود قابليت خدماتي كادر آموزشي و كاركنان. - بهبود خدمات براي فارغ التحصيلان و ساير اجزای خارجي. - بهبود تأثيرگذاري و كارايي اقدامات مشاورهاي (براي يكپارچه سازي اقدامات مجزا كه كادر آموزشي، كاركنان پشتيباني تحصيلي، كاركنان خدمات دانشجويان و كاركنان امور دانشجويي، آن را به عهده گرفتهاند). . 2-11 مرور پیشینه پژوهش پژوهشهای انجام شده در مورد به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها و مؤسسات تحقیقاتی نشان میدهند که برون دادهای پژوهشی در بخش آموزش عالی تحت تأثیر مدیریت دانش به طور قابل ملاحظهای از نظر کمی و کیفی افزایش مییابد و میتواند به طور قاطع در ارتقا عملکرد دانشگاهها و سازمانهای پژوهشی مؤثر باشد. نکته تعجب برانگیز این است که موضوعات مربوط به مدیریت دانش در دانشگاهها تنها در سالهای اخیر مورد توجه قرارگرفته است ولی این موضوعات از چشم انداز مسلطی در پژوهشهایی که مرتباً در این زمینه گزارش میشوند برخوردار است (لیتنر و واردن، 2004). راولی2 (2000) در پژوهشی قابلیت اجرایی مفاهیم مدیریت دانش را در آموزش عالی انگلستان بررسی کرده است. وی بیان میکند در حالی که سامانههای تسهیل کنندهای مانند کتابخانه، اینترنت و مانند آن وجود دارد که ضمن تهیه دادهها و اطلاعات برای دانشجویان به اجرای بهتر مدیریت دانش در دانشگاهها کمک میکند، ولی چالشهایی در ارتباط با اجرای مدل چهار عنصری داونپورت و پروساک وجود دارد. از جمله این که بسیاری از مخازن دانش به خوبی سازماندهی نشدهاند و یا حتی ارتباط بین مخازن مختلف (راههای دسترسی به دانش) به طور واضح مشخص نیست. سانتورو و گوپالاکریشمن3 (2000) تبادل دانش بین 21 مرکز تحقیقاتی دانشگاهی و 189 شرکت را در ایالات متحده بررسی کردهاند و به این نتیجه رسیدند که تبادل دانش هنگامی تسهیل میشود که دانشگاهها دارای ساختار سازمانی خودکار و دارای فرهنگهای ثابت و محکمی بوده و نیز از اهداف واضحی برخوردار باشند. همچنین لازم است ارتباطات بر اساس اعتماد و اطمینان باشد. تحقیقی که توسط ماپونیا4 (2000) در دانشگاه کوازولوناتال5 افریقای جنوبی انجام گرفته است نشان میهد با به کارگیری فعالیتهای مدیریت دانش که شامل خلق، نگهداری، اشاعه و کاربرد دانش است، دانشگاهها در یک جامعه در حال تحول بهتر به اهدافشان دست پیدا میکنند و عملکرد آنها بهبود مییابد. مارتین و ماریون6 (2005) در پژوهشی با عنوان «نقش رهبری مؤسسات آموزش عالی در فرایند دانش» به بررسی نقشهای کلیدی رهبری در آموزش عالی پرداختهاند. آنها تأثیر رهبری را در شش حوزه کلیدی: مدیریت محیط، مدیریت شبکه، مدیریت سازمان، مدیریت بحران، مدیریت شکاف دانش و آمادهسازی رهبران آینده بررسی کردند. طبق یافتههای به دست آمده، عامل رهبری کنترل وسیعی بر محیط پردازشی دانش و مدیریت آن دارد. کوین چنگ7 و همکاران (2005) در پژوهشی با عنوان «مدیریت دانش تطبیقی: مطالعه مقدماتی بین دانشگاههای چین و امریکا» به تجزیه و تحلیل و مقایسه چهار عامل اصلی شامل اولویتها، نیازهای دانش عملکردی، ابزارهای فناورانه و ساختار مدیریتی مدیریت دانش بین دانشگاههای این دو کشور پرداختهاند. ابتدا، همبستگی میان چهار عامل اصلی این مطالعه به دست آمد. یافتهها حاکی از آن بود که رابطه معنیدار و همبستگی مثبت میان هر چهار متغیر یاد شده در دانشگاههای چین و امریکا وجود دارد. به طور کلی، هم در دانشگاههای چین و هم امریکا همبستگی مثبتی بین سطوح بالای اولویتهای مدیریت دانش، با سطوح بالای نیازهای دانش و استفاده از ابزارهای سطح بالا و حمایتهای مدیریتی سطح بالا وجود دارد. تنها بین اولویتهای مدیریت دانش و حمایتهای مدیریتی میان دانشگاههای امریکا رابطه معنیداری وجود ندارد. همچنین در مطالعهای در دانشگاه بریتیش کلمبیای کانادا نشان داده شده است که استفاده از اصول مدیریت دانش باید نهادینه شده و مفاهیم اقتصادی، سیاسی و اجتماعی و نیز تدوین و گردآوری دانش در مؤسسات آموزش عالی باید به دقت مورد بررسی قرار گیرد (متکالف، 2006). این مطالعات نشان داد که جنبههای مختلف ارزش مادی در بازار، قدرت سیاسی و لایههای اجتماعی بر توسعه هر نوع راهحل فناورانه مؤثر خواهد بود. مک کارتی2 (2006) در پایان نامه دکتری با عنوان «مدیریت دانش، ارزیابی استراتژیک و فرایندهای استفاده از آن در آموزش عالی» به بررسی این امر پرداخته است که آیا فرایند مدیریت دانشی که در تجارت یا صنعت مورد استفاده قرار میگیرد، قابلیت اجرایی لازم را در مؤسسات آموزش عالی دارد؟ یافتهها نشان داد که با به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها، امر تدریس و یادگیری بهبود مییابد و دانش به راحتی میان همه اعضای هیأت علمی تسهیم میشود. همچنین توسعه مدیریت دانش به کارکنان و دستاندرکاران دانش در آموزش عالی به ویژه در امر تحقیق و پژوهش کمک زیادی میکند. میتال (2008) پژوهشی را با عنوان «مدیریت دانش شخصی: بررسی رفتار افراد دانشگاهی» در کشور هند انجام داد. این پژوهش بر فعالیتهای علمی گوناگون اعضای هیأت علمی برای درک میزان تأثیر سیستمهای اطلاعاتی بر آن فعالیتها و چگونگی تأثیر و کمک فناوری اطلاعات برتولید ارزش و مدیریت دانش متمرکز شده بود. نتایج نشان داد که سیستمهای اطلاعاتی تأثیر قابل توجهی بر مؤلفههای مدیریت دانش مانند اکتساب، سازماندهی، انتشار و اشتراک دانش دارند. پری و اسنونید3 (2007) در پژوهشی با عنوان«مدیریت دانش به عنوان مکانیزمی برای مدیریت تغییرات بزرگ سازمانی و فناوری در دانشگاههای اسرائیل» به بررسی میزان تطبیق دانشگاههای اصلی اسرائیل با تغییرات روزافزون فناوری (که اکنون نقش پررنگتری را نسبت به دهههای قبل به عهده دارند) پرداختهاند. بر پایه این پژوهش آنها مدلی را ارائه کردهاند که با اجرای مدیریت دانش، دانشگاههای اسرائیل بهتر و آسانتر، این دوران گذار را پشت سر بگذارند. در پژوهشی دیگر در هفت مؤسسه آموزش عالی در انگلستان در مورد کاربرد مدیریت دانش در دانشگاهها نشان میدهد برون دادهای پژوهشی و آموزشی در بخش آموزش عالی تحت تأثیر مدیریت دانش به طور قابل ملاحظهای از نظر کمی و کیفی افزایش مییابد و میتواند به طور قاطع در ارتقا عملکرد دانشگاهها و مؤسسات پژوهشی مؤثر باشد و همچنین کاربرد مدیریت دانش میتواند امتیازات رقابتی این دانشگاهها را به طور قابل ملاحظهای افزایش دهد (تیلور و همکاران، 2008). چنگ (2009) در پژوهش با عنوان «اشتراک دانش در مؤسسات دانشگاهی: مطالعه دانشگاه چند رسانهای مالزی» به بررسی رفتار اشتراک دانش در میان افراد دانشگاهی در یک دانشگاه خصوصی در مالزی پرداخته و عوامل تأثیرگذار بر تمایل اشتراک دانش را مورد بررسی قرار میدهد. نتایج کلی نشان میدهد سیستمهای انگیزشی و انتظارات فردی، دوعامل کلیدی در سوق دادن افراد به مشارکت در فعالیت اشتراک دانش هستند. از جمله دیگر پژوهشهای صورت گرفته در خارج از کشور میتوان به پژوهشی که وراسینچی (2006) با عنوان «رویکرد ابتکاری مدیریت دانش در آموزش عالی: مطالعه موردی دانشگاه بانکوک» انجام داده است اشاره نمود که هدف این مطالعه ایجاد یک مدل مدیریت دانش ابتکاری برای مؤسسات آموزش عالی بود. همچنین کیوارک (2009) در پژوهش خود با عنوان «اثر تفاوتهای فرهنگی بر شیوههای اجرایی مدیریت دانش» نشان میدهد که تفاوتهای فرهنگی بر شیوههای اجرایی مدیریت دانش به روش های متفاوت و در سطوح مختلف، تأثیر میگذارد. تحقیقات اندک انجام شده در ایران حکایت از آن دارد که جایگاه و سطح اجرای مدیریت دانش در دانشگاههای کشور ما چندان مناسب نیست و برای رسیدن به آرزوهای ملی اجرای مدیریت دانش باید از جنبههای گوناگون ساختاری، مدیریت، امکانات و فرهنگ در میان افراد دانشگاهی مورد بررسی و گسترش بیشتری قرار گیرد. پژوهش انجام شده توسط قلیزاده (1383) با عنوان «نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد» که با توجه به مؤلفههای اصلی نظریه نوناکا یعنی اجتماعی شدن، برون سازی، ترکیب و درونی سازی، صورت گرفت، جایگاه مدیریت دانش در این دانشگاه را در ارتباط با فرهنگ سازمانی مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که درونی سازی در قلمرو مدیریت دانش در دانشگاه مشهد از بالاترین جایگاه برخوردار است و اجتماعی شدن، برون سازی و ترکیب به ترتیب در مراتب بعدی قرار گرفتهاند. همچنین بر اساس نتایج بدست آمده، میان فرهنگ سازمانی و درونی سازی، برونسازی و ترکیب رابطه معنیداری وجود دارد در حالی که این رابطه با اجتماعی شدن معنیدار نیست. رجاییپور (1385) تحقیقی را با عنوان «بررسی رابطه بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیأت علمی دانشگاه اصفهان» انجام داده است. نتایج نشان داد که بین فرایند تبدیل مدیریت دانش و میزان عملکرد همبستگی مثبت و معنادار وجود دارد. همچنین تفاوت معنیداری بین میانگین میزان تحقق مؤلفههای مدیریت دانش اعضای هیأت علمی برحسب سن، جنسیت، رشته تحصیلی و وضعیت استخدامی مشاهده نشد. پژوهش دیگری که توسط زمانی (1386) در دانشگاه اصفهان تحت عنوان «بررسی وضعیت زیرساختهای مدیریت دانش در دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی اصفهان از دیدگاه اعضای هیأت علمی و ارائه راهکارهایی برای بهبود آن» صورت گرفت نیز بر این نکته تاکید میکند اگرچه از نظر زیرساختهای فنی و حرفهای برای مدیریت دانش در این دانشگاه مشکل چندانی وجود ندارد ولی از نظر مدیریتی و نیز از نظر فرهنگ سازمانی جو مناسبی وجود ندارد. 2-12 نتیجهگیری در جمعبندی از مباحث مطرح در مبانی نظری باید اذعان داشت که مدیریت دانش یک ضرورت در جامعهای دانش محور است و به عنوان یک مزیت رقابتی پیشروی سازمانها قرار دارد. مدیریت دانش یک حوزه شناخته شده علمی است و صاحبنظران متعددی به نظریهپردازی در این حوزه پرداختهاند به طوری که مجموعهای نظامیافته و برخوردار از پشتوانه نظری و پژوهشی در این حوزه فراهم شده و مجلات متعددی با عنوان مدیریت دانش منتشر میشوند. اکنون دانشگاهها به عنوان سازمانهایی که بیش از هر سازمان دیگری با دانش و کار با دانش سر و کار دارند، به شدت نیازمند استقرار «مدیریت دانش» و بهرهمندی از مزایای آن هستند. پژوهشهای انجام شده در مورد جایگاه مدیریت دانش در دانشگاهها و مؤسسات پژوهشی نشان میدهند که موضوعات مربوط به مدیریت دانش در دانشگاهها تنها در سالهای اخیر مورد توجه قرارگرفته است ولی این توجه عمدتاً به زیرساختهای لازم برای اجرای مؤثر مدیریت دانش و تحقق ابتکارات آن معطوف بوده است. پژوهشهای انجام شده در مورد مدیریت دانش در دانشگاهها را میتوان به صورت زیر طبقهبندی کرد: مطالعات امکانسنجی: برخی از پژوهشهای انجام شده به امکانسنجی بهرهگیری از مدیریت دانش در دانشگاهها پرداختهاند. پژوهشهایی مانند راولی (2000)، زمانی (1386)، مک کارتی (2006) و متکالف (2006) در این دسته جای میگیرند. مطالعات پیمایشی: دستهای دیگر از پژوهشها به بررسی وضعیت به کارگیری مدیریت دانش در دانشگاهها پرداخته و تلاش کردهاند به توصیف وضعیت موجود بپردازند. در این بخش میتوان به تحقیقات انجام شده توسط سانتورو و گوپالاکریشمن (2000)، ماپونیا (2000) و پری و اسنونید (2007) اشاره کرد. مطالعات مرتبط با عوامل مؤثر: در بخش دیگری از تحقیقات تلاش شده است عوامل مؤثر در مدیریت دانش در دانشگاهها مورد بررسی قرار گیرد. پژوهش انجام شده توسط مارتین و ماریون (2005) در این دسته جای میگیرد. مطالعات تطبیقی: برخی از پژوهشگران انجام مطالعات و مقایسه دانشگاههای مختلف را در مورد چگونگی بهرهگیری از مدیریت دانش مدنظر قرار دادهاند. در این دسته میتوان به پژوهش کوین چنگ و همکاران (2005) اشاره کرد. مطالعات رابطهای: در دسته آخر میتوان به مطالعاتی اشاره کرد که تلاش کردهاند ارتباط مدیریت دانش را با سایر متغیرها بسنجند. پژوهش رجاییپور (1385) و قلیزاده (1383) در این دسته جای میگیرد. جستجوی محقق در دستیابی به این تحقیقات و مراجعه به منابع حاکی از آن است که عملاً پژوهش در زمینه مدیریت دانش در آموزش عالی و دانشگاهها در ایران حتی در بررسی زیرساختهای لازم برای اجرای مدیریت دانش (مانند زیرساختهای فنی، مدیریتی و فرهنگی) بسیار محدود بوده و به تبع آن ادامه انجام تحقیق در این زمینه کاملاً دارای توجیه و بلکه ضروری است. نکته‏ دیگری که باید به آن اشاره کرد، مسأله «مدیریت دانش شخصی» است. این مفهوم که از مفاهیم مطرح در ادبیات حوزه «مدیریت دانش» است، متأسفانه کمتر مورد توجه قرار گرفته است. یک سازمان، ترکیبی از افرادی است که برای تحقق اهداف سازمانی گرد هم آمدهاند. افراد، منابع اصلی سازمانها هستند و از اینرو باید بسیار با دقت مدیریت شوند. مشکل این است که انسانها غالباً نظامهای بسته و خود - مدیریتی هستند و در نتیجه مدیریت آنها از بیرون دشوار است. اما این «مشکل» میتواند در صورت رسیدگی دقیق تبدیل به یک مزیت شود. از آنجایی که افراد، سیستمهای خود- مدیریتی هستند سازمانها نیاز به برنامهریزی، سازماندهی یا کنترل دانش شخصی کارکنان خود ندارند. این تصمیم، اراده و مسؤلیت شخصی هر فرد است که دانش خود را مدیریت نماید. سازمانها میتوانند ابزارها، فنون، فرایندها و مراحل را در اختیار افراد قرار دهند و دقت کنند که «کارکنان دانش» از محیط هیجانی مثبت و مناسب برخوردار بوده و برای رسیدن به اهداف سازمانی، دارای انگیزه زیادی باشند. اگر افراد فاقد انگیزه و هیجانات مثبت باشند، قابلیتهای مدیریت دانش آنها بسیار محدود خواهد بود. مدیریت دانش، قطعاً یک گرایش آرمانی نیست. مهمترین «مؤلفهها» در مدیریت دانش، افراد مستقل هستند و مهمترین سرمایههای دانش در ذهن آنها وجود دارد. بدیهی است اعضای هیأت علمی دانشگاهها با توجه به ماهیت فعالیتها و نقشی که در توسعه دانش و پژوهش دارند، بیش از هر قشر دیگری نیازمند «مدیریت دانش شخصی» هستند. محقق در مرور سوابق موجود هیچگونه تحقیقی که مؤلفههای مدیریت دانش شخصی را مورد بررسی قرار داده باشد دست نیافت، از اینرو انجام تحقیق حاضر به منظور بررسی و مطالعه وضعیت مدیریت دانش شخصی اعضای هیأت علمی دانشگاه، با توجه به تفاوتهایی که بین نظام دانشگاه کشور ما و سایر کشورها وجود دارد از اهمیت بسیار زیادی برخوردار بوده و امید است راهگشا باشد. منابع فارسی ابطحی، ح. صلواتی، ع. (1385). مدیریت دانش در سازمان. تهران: پیوند نو. برگردون، ب. (1387). اصول مدیریت دانش. ترجمه منوچهر انصاری. تهران: موسسه کتاب مهربان نشر. بیابانگرد، الف. (1386). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر دوران. ج. 1. پروست، گ. روب، الف. و رومهاردت، ک. (1385). مدیریت دانش. ترجمه علی حسینیخواه. تهران: سیطرون. پیری، ز. آصفزاده، س. (1385). چگونه میتوان مدیریت دانش را بهکار گرفت؟. مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی قزوین.10(1، 124-132. جعفری مقدم، س. (1385). مستندسازی تجربیات مدیران از دیدگاه مدیریت دانش. کرج: مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت. حسن زاده، م. (1385). بررسی زیرساخت مدیریت دانش در دولت جمهوری اسلامی ایران. پایاننامه دکتری کتابداری و اطلاعرسانی. دانشگاه فردوسی مشهد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. حسن زاده، م. (1386). مدیریت دانش مفاهیم و زیرساختها. تهران: کتابدار. حیدری، م. (1388). استراتژيهاي مديريت براي دانش شخصي و سازماني. بانک مقالات تخصصی مدیریت. خرقانی، س. (1387). مدیریت دانش. فصلنامه آموزشی، پژوهشی و اطلاع رسانی. 3(28 و 29)، 15-10. داوری، د. شانه ساززاده، م. ح. (1380). مدیریت استراتژیک از تئوری تا عمل. تهران: آتنا. دری، ب. طالب نژاد، الف. (1387). بررسی وضعیت عوامل راهبردی دانش آفرینی در دانشگاههای وابسته به وزارت علوم، تحقیق و فناوری. فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی. شماره 49. دیانی، م. ح. (1382). گلوگاههای پژوهش در علوم اجتماعی. مشهد: کتابخانه رایانهای. رادینگ، الف. (1383). مدیریت دانش موفقیت در اقتصاد جهانی مبتنی بر اطلاعات. ترجمه محمد حسین لطیفی. تهران: سمت. رسول آبادی، م. (1386). بررسی میزان آشنایی اعضای هیأت علمی و سایر مدرسین دانشگاه علوم پزشکی کردستان با شیوههای جستجوی اطلاعات در اینترنت و رابطه آن بر فعالیتهای علمی و پژوهشی آنان. مجله الکترونیکی نما، شماره دوم، دوره هفتم. رجاییپور، س. رحیمی، ح. (1387). بررسی رابطه بین تبدیل مدیریت دانش و عملکرد اعضای هیات علمی دانشگاه اصفهان. پژوهشنامه علوم انسانی و اجتماعی مدیریت. 8 (4)، 76-60. رفعتی شالدهی، ح. (1387). بررسی االگوی مدیریت دانش در یک مرکز تحقیقاتی نظامی. طب نظامی. 10 (3)، 252- 237. زماني، ع‌‌.‌ (1386). بررسي وضعيت زيرساخت‌هاي مديريت دانش در دانشکده‌ علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه اصفهان از ديدگاه‌‌ اعضاي هيأت علمي و ارايه‌‌ راهکارهايي براي بهبود آن. تهران: مجموعه مقالات اولين کنفرانس مديريت دانش. سرمد، ز. بازرگان، ع. حجازی، الف. (1386). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه. صراف زاده، م. حاضری، الف. (1385). مدیریت دانش در دانشگاهها و نقش کتابخانههای دانشگاهی. مجله الکترونیکی پژوهشگاه اطلاعات و مدارک علمی ایران. شماره چهارم. دوره پنجم. عدلی، ف. (1384). مدیریت دانش حرکت به فراسوی دانش. تهران: انتشارات فراشناختی اندیشه. علیان طرقبهی، م. (1389). بررسی وضعیت میزان تولیدات علمی اعضای هیأت علمی دانشگاه بیرجند در دو پایگاه اطلاعاتی اسکوپوس و وبآفساینس با تأکید برمیزان همکاری علمی آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاعرسانی. دانشگاه بیرجند، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. فراپائولو، ک. (1388). مدیریت دانش در سازمانها. ترجمه صدیقه احمدی فصیح. تهران: چاپار. قلیزاده، ر. (1383). نسبت میان فرایند تبدیل دانش و فرهنگ سازمانی در دانشگاه فردوسی مشهد. مطالعات تربیتی و روانشناسی. شماره 6، 63-56. قربانیزاده، و. (1387). یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده با نگرشی بر مدیریت دانش. تهران: بازتاب. کریمی موغاری، ز. (1375). ارتباط متقابل نظام آموزشی و ساختارهای اقتصادی. تهران: خلاصه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران. کوئیناس، پ. (1382). اهمیت مدیریت دانش در سازمانهای پویا. ترجمه منوچهر سلطانی، اندیشه گستر سایپا، شماره 22. کالست، ک. (1382). مدیریت دانش از دیدگاه یک استراتژی تجاری. ترجمه صدیقه احمدی فصیح. فصلنامه علوم اطلاع رسانی، دوره 18، شماره 3 و 4. گاندی، الف. (1384). مدیریت دانش و خدمات مرجع در کتابخانهها. ترجمه مریم صراف زاده و افسانه حاضری. مجله الکترونیکی نما، شماره 4 (4). مشبکی، الف.، زارعی، ع. (1382). مدیریت دانش با محوریت نوآوری. مدیریت و توسعه، شماره16، 53-39. مینگ یو، چ. (1384). نقش و تأثیر رهبران سازمانی در نهادینهسازی مدیریت دانش. ترجمه لاله جمشیدی. نامه آموزش عالی، شماره 18، 37-32. نعمتی، م. ع. (1384). مدیریت دانش و آموزش عالی: مفاهیم و رهیافتها. نامه آموزش عالی. شماره 19. منابع انگلیسی Alavi, M, Kayworth, T. R., Leidner, D.E. (2005). An empirical examination of the influence of organizational culture on knowledge management practices. Journal of Management Information Systems, 22(3), 191–224. Aliva, M., Leindor. D. E. (2000). Review Knowledge management and knowledge management sestem: conceptual foundation and research Issue. Organization studies, 14(4), 335-345 Apshvalka, D. Wendorff, P. (2005). A Framework of Personal Knowledge Management in the Context of Organisational Knowledge Management In Remenyi. Proceedings of the 6th European Conference on Knowledge Management (ECKM), Limerick, Ireland, September 8-9, 34-41. Apshvalka, D. (2004) Personal Knowledge Management. In Remenyi, D. (ed.): Proceedings of the 11th European Conference on Information Technology Evaluation (ECITE), msterdam, Netherlands, November 11-12, 17-22. Burns,A., Janicki, T. (2006). A Case for Personal Knowledge Management in the Information Systems Curriculum. Information Systems Education Journal, 111(4), 1-10. Casonato, R. (2004). Gartner's Glossary of Terms Used for the Knowledge Workplace. Update, article number 120642 accessed from Gartner. Choy, C. S., Yew, W. K., Lin, B. (2006). Criteria for measuring KM performance outcomes in organizations. Industrial Management & Data System,106(7), 917-936. Cook, S. D. Brown, J. (1999).Bridging epistemologies: the generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. organization science, 10(4), 381-400. Coukos-Semmel, E. (2003). Knowledge management in research university: The processes and strategies. Paper presented at the American Educational Research Association 2003 Annual Meeting, Chicago, Illinois. Daghfous, A. (2003). How to make knowledge management A firms core capability. www. Tlain. Com. Dorsey, P. A. (2000), What is PKM?, accessed at http://www.millikin.edu/webmaster/ seminar/PKMnet/index.htm on May 31, 2005. Drucker, P.(1993). Post Capitalist Society. Haper Business. ISBN: 0887306209   DDC: 330.9049   LCC: HC59.15. Ellingsen, G. (2003). The Role of Trust in Knowledge Management: A Case Study of Physicians at Work at the University Hospital of Northern Norway. J. Informing Science, 6, 193-206. Ergazakis, K., Karnezis, K., Metaxiotis, K., Psarras, J. (2005). Knowledge management in enterprises: a research agenda. Intelligent Systems in Accounting, Finance and Management, 13, 17-26. Frand, J. and Hixon, C. (1999). Personal Knowledge Management: Who, What, Why, When, Where, How?, accessed at http://www.anderson.ucla.edu/faculty/ jason.frand/researcher/ speeches /PKM.htm on May 31, 2005. Ganesh, D. B. (2002). Knowledge Management strategies for individual knowledge and organizational. Journal of Knowledge Management. 6 (1), 31-39. Golden, C. L.(2009). Knowledge Management and Historically Black Colleges and Universities. Walden University, page 1- 159, AAT 3355016. http://proquest.umi.com/pqdlink?did=1747764441&Fmt=7&clientId=79356&RQT=309&VName=PQD. Gustafson (2003). A Case Study: Knowledge Management Systems to Enhance a Nursing Curriculum. 36th Annual Communicating Nursing Research Conference/17th Annual Western Institute of Nursing Assembly in Scottsdale, Arizona on April 10-12. http://depts.washington.edu/pettt/papers/winabstract.pdf Gurbuz, T. (2008). Knowledge Management in Education and Research: An Elective Course at METU (Proceeding,International). The 8th International Educational Technology Conferenc June 12-15. Hoyt, B. (2004) The knowledge management Opportunity. www.kmNews.com. Huang, K. (1998). Capitalizing on intellectual assets. IBM Systems Journal, 37(4), 570-584. Jashapara, A. (2004) Knowledge Management, FT Prentice Hall. Jaroslave, M., Peter M., (2000). University Knowledge Management –Issues and Prospects. Knowledge Management Theory and Applications. Workshop In conjunction with PKKD’2000. Lyon, France. Available at http://chirouble.univ-lyon2.fr/~pkdd 2000/Download/WS5_12.pdf Kastberg. P. (2009). Personal knowledge management in the training of non-literary translators. The Journal of Specialised Translation. 11, 88-102. Kawman, K. (2004). The Knowledge Productive Corporate University Place: University of Twenteth Publishing. Kidwell, J. J., Vander L., Johnson, S. L. (2000) Applying Corporate Knowledge Management Practices in Higher Education. Educause Quartely, 4, 28-33. Kivrak, S. Ross, A. Arslan, G. (2009). Impacts of Cultural Differences on Knowledge Management Practices in Construction. 5th International Conference on Construction in the 21st Century (CITC-V) Collaboration and Integration in Engineering, Management and Technology May 20-22, Istanbul, Turkey. Lee, s. etal (2002) Representation of tact knowledge in organization, Available at: www. Abla. edu. gr/ok /. Leitner, K.H. Warden, C. (2004). Managing and reporting knowledge-based resources and processes in research organizations: specifics, lessons learned and perspectives. Managing Accounting Research, 15, 33–51. Martin‚ J. S., Marion‚ J. S. (2005). Higher education leadership roles in Knowledge processing. The learning organization, 12 (2)‚ 140- 101. Marwick, A. D. (2001) Knowledge management technology. IBM Systems Journal, 40(4), 814-830. McCarthy, A. F. (2006). Knowledge Management: Evaluation Strategies and Professes uses in higher education. Nova southern university. John Psarrs. Metaxiotis, K. Psarras, J. (2005). A conceptual analysis of knowledge management in e-government. Electronic Government, an International Journal, 2(1), 77 -86. Metaxiotis, K., Psarras, J. (2003). Applying Knowledge Management in Higher Education: The Creation of a Learning Organisation, Journal of Information and Knowledge Management, 2(4), IKMS and World Scientific Publishing Co. Metcalfe, A. S. (2008). The Political Economy of Knowledge Management in Higher Education, In Jennex, M.E. (Ed.), Knowledge management: Concepts, methodologies, tools, and applications, (pp.2301-2313). Hershey, PA:Information Science Reference Michael JD Sutton(2007).Accepting Knowledge Management into the LIS fold:an interdisciplinary approach. Library Student Journal. ISSN1931-6100. Mittal, M. (2008). Personal Knowledge Management: A Study of Knowledge Behaviour of Academicians. Journal of Information & Knowledge Management, 7(2), 93-100. Mitri. M. (2003). A Knowledge Management Framework For Curriculum Assessment. The Journal Of Computer Information Systems., 43)4(,15. Mokhtar, S. (2004). Faculty Knowledge Management: Having Knowledge in a Managed Manner. IIWAS (2004) The 6th International Conference on Information Integrationand Web-based Applications Services, 27-29 September, Jakarta, Indonesia. Mohayidin, M. G. Azirawani, N. (2007). The Application of Knowledge Management in Enhancing the Performance of Malaysian Universities. The Electronic Journal of Knowledge Management, 5 )3(,301 – 312. Cheng, M. Y. 1, Sze-Yin Ho, J. Lau, P. M. (2009). Knowledge Sharing in Academic Institutions: a Study of Multimedia University Malaysia. The Electronic Journal of Knowledge Management, 7( 3), 313-324. Newman, B. and Conrad, K. W. (1999). A Framework of Characterising Knowledge Management Methods, Practices, and Technologies. Washington University Course EMGT 298.T1, Spring Nonaka, I. (1994). Dynamic theory of organizational knowledge creation. organization science, 5)1),14-35. Organization for Economic Co operation and Development (2001) Knowledge Management in the Society. Pan, S. L., Scarbrough, H. (1999). Knowledge Management in Practice: An Exploratory Case Study. Technology Analysis and Strategic Management, 11(3), 359-374. Perry. M., Snunith Sh., (2007). Knowledge Management As a Mechanism for Large-Scale Technological and Organizational Change Management, E-learning and ERP in Israeli Universities Conference ICL2007 September 26-28, Villach, Austria. Qian, G., Charles, T., Kun, H., Jing, Z. (2005). Comparative Knowledge Management: A Pilot Study of Chinese and American Universities. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 56(10), 1031–1044. Rowley, J. (2000). Is higher education ready for Knowledge management. The international Journal of Educational management.14 (7)‚ 325- 333. Rene, J. (2001). Knowledge type and organizational forms in knowledge management programs. Available at: www. Hds.fr/ ~barthes. Sallis, E., Jones, G. (2002). Knowledge Management in Evaluation. London: Kogan Page. Taylor J., Desiree J. C. (2008). Knowledge Management and Higher Education: A UK Case Study. Electronic Journal of Knowledge Management, 6(2), 85-100. Worasinchai, L. (2006). An innovative Knowledge Management Approach in higher education: a case study of Bangkok University. Asaihl – Thailand Journal, 9(1), 71-88. Zimmermann H. J. (2006). Knowledge Management, knowledge discovery and dynamic intelligent. Cybernetics and Systems: An International Journal, 37, 509–531. Zuber-Skerritt, O. (2005). A model of values and actions for personal knowledge management. The Journal of Workplace Learning, 17, 49-64.