صفحه محصول - پیشینه و مبانی نظری مفهوم هویت و هویت یابی

پیشینه و مبانی نظری مفهوم هویت و هویت یابی (docx) 31 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 31 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

تعریف و مفهوم هویت موضوع هویت و هویت یابی در پاسخگویی به این پرسش بوجود آمد: من کیستم و از کجا آمده ام؟ چه هدفی دارم و به کجا می روم؟ این مباحث قرین با آفرینش انسان بوده است و دانشمندان زیادی در رشته های مختلف علوم انسانی جهت پاسخگویی به این پرسش برآمده اند. با توجه به این که هویت، موضوعی غامض و پیچیده است در نتیجه تعاریف مختلفی از آن شده است. در فرهنگ عمید هویت بدین گونه تعریف شده است: هویت یعنی حقیقت شیء یا شخص که مشتمل بر صفات جوهری او باشد. هویت در لغت به معنای شخصیت، ذات هستی، وجود و منسوب به «هو» می باشد. آن احساسی که در درون فرد نسبت به خویشتن وجود داشته و او را از دیگران متمایز و منفک کرده و با وجود تغییرات خارجی و محیطی همچنان ثابت می ماند، احساس هویت نامیده می شود(فرهنگ عمید، 1362). به نظر اريكسون هويت عبارت است از افتراق و تميزي كه فرد بين خود و ديگران مي گذارد. از ديد او هويت يك سازه رواني اجتماعي است كه شامل طرز فكر، عقايد فرد و نحوه ارتباط او با ديگران مي شود. هويت فردي نيز جنبه هايي از هويت است كه كمك مي كند فرد خودش را از ديگران جدا كند و شامل دسته اي از ارزش ها، باورها و هدف هايي است كه فرد دارد و از ديد ديگران پنهان نيست(جوكار، 1385). طبق یک تعریف ساده، هویت به معنای تشخص است. نوجوان باید بتواند دانش و برداشت هایی را که از گذشته خود کسب کرده در یک مجموعه و قالب قرار دهد، به طوری که شخصیتی واحد و منسجم را در خود بیابد و نسبت به گذشته دید روشنی کسب کند(اکبرزاده، 1376). جیمز هویت شخصی را مفهومی می داند که فرد از خود به عنوان یک شخص دارد واین مفهوم ناشی از تجربه تداوم و تمایز است، یعنی خود در طی زمان یکسان باقی می ماند و در عین حال از دیگران متمایز است(محسنی، 1375، به نقل از شهر آرای، 1384). بوندکر(1992)معتقد است که خود آن زمینه ای از دانش است که افراد در مورد آنچه در دنیا به آن عمل و در پاسخ به پرسش «من که هستم» ساخته اند(محسنی، 1383). مورفی در تعریف مفهوم خود می گوید: خود عبارت است از احساسات و ادراکاتی که هر کسی از کل خویشتن دارد( سیاسی، 1377). تفاوتی که خود و خویشتن با هویت دارند در این است که خود و خویشتن تنها در مورد فردیت و شخص مصداق و کاربرد پیدا می کند ولی هویت را می توان در قالب هویت اجتماعی، هویت جنسی، هویت قومی، هویت دینی و ... به کار گرفت. خودآگاهی میانجی گر بسیاری از رفتارهای انسان است. سینگ(2006) خودآگاهی را ادراک درست و واقع بینانه از علایق، ارزش ها، مهارت ها، محدویت ها و رجحان های زندگی شخص می داند خودآگاهی به عنوان صفت شخصیتی و مهارتی تصور می شود که گفته شده است در تنظیم عملکرد افراد و کسب برتری مدیرانه نقش مهمی بازی می کند. «هویت معمولاً در نگرش ها و احساسات فرد نمود می یابد ولی بستر شکل گییری آن زندگی جمعی است. هویت اجتماعی نمود یافته در شخصیت، جدا از دنیای اجتماعی دیگر افراد معنایی ندارد»(تاجیک، 1384). دومین جنبه ی مهم خود، هویت است. هویت وسیله ای است که خود از طریق آن با جامعه ای ارتباط برقرار می کند، به طوری که نشان می دهد فرد در بستر فرهنگی، چه کسی است(دوکس و همکاران، 1995؛ گکاس و بروک ، 1995). البته انسان ها صفات شخصیت و تلاش های منحصر به فردی دارند ولی در عین حال اعضای گروه های اجتماعی و فرهنگی نیز هستند. این گروه های فرهنگی و اجتماعی، هویت هایی را به اعضای خود می دهند و افراد درون این بستر فرهنگی یا اجتماعی نقشی را که به صورت اجتماعی یا فرهنگی تعریف شده است، ایفا می کنند. وقتی کسی نقشی را ایفا می کند، این هویت او را به سمت دنبال کردن رفتارهای خاصی هدایت می کند(رفتارهای تأیید کننده ی هویت) و از رفتارهای دیگر دور می کند (رفتارهای رد کننده ی هویت). پنج پارامتر هویت(با نقش های نمایان گر در پرانتزها) عبارتند از: روابط(دوست ، پدربزرگ) ، مشاغل(موسیقیدان، فروشنده)، عقاید سیاسی(جمهوری خواه، لیبرال)، گروه های معرف(سیگاری، فرد بی خانمان)، و گروه های قومی(کاتولیک، اهل جنوب). افراد علاوه بر ایفا کردن این نقش های فرهنگی گسترده، تعداد زیادی نقش های اجتماعی هم دارند که دانشجو، مادر، دونده، و شاعر از آن جمله هستند(ریو، 2005 ، ترجمه سید محمدی، 1391). اریکسون(1959) که در حوزه هویت فرد به تعریف هویت پرداخته است، شخص یا واحد مورد بحث را در این زمینه مرجع تشخیص می داند و معتقد است که هویت احساس نسبتا پایدار از یگانگی خود است که با وجود تحول رفتارها، افکار و احساسات کماکان مشابه باقی می ماند(به نقل از شرفی، 1385). 2-2-1- نظریه پردازان هویت 1- دیدگاه اریکسون نظریه ی رشد «روانی – اجتماعی» اریکسون (1963) هشت بحران در فراخنای عمر را شامل می شود، که در آن شکل گیری هویت از اوایل کودکی(اعتماد در مقابل بی اعتمادی) شروع می شود و در نوجوانی هویت تحقق می یابد. کارکرد عمده ی دوره ی نوجوانی شکل گیری هویت و حل بحران هویت است(اریکسون، 1968؛ به نقل از باباپور و همکاران، 1391). اریکسون اولین کسی بود که هویت را به عنوان پیشرفت مهم شخصیت نوجوان و گامی به سمت تبدیل شده به بزرگسال ثمربخش و خوشحال تشخیص داد(برک،2007؛ ترجمه ی سید محمدی، 1392).در نظریه اریکسون هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می شود و در حال تغییر و تبدیل در پاسخ به تغییرات، در محیط اجتماعی است. تشکیل و حفظ اساس قوی از هویت من اهمیت فراوانی دارد و عدم وجود آن از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری است. اریکسون معتقد است در سنین نوجوانی فرد نسبت به هویت خوآگاهی به دست می آورد و خود با وحدت بزرگتری از گذشته، در ارتباط با گروه، شغل، جنس، فرهنگ و مذهب در نوجوانی شکل می گیرد. تعارض روانی این دوره مربوط به شکل گیری احساس هویت و پراکندگی اجزای مختلف آن است. وظیفه حیاتی نوجوان این است که این تعارض را حل کند و یک هویت واحد و منسجم برای خویشتن ایجاد نماید. او باید بتواند زندگی گذشته و هویت دوره های قبلی زندگی خویش را با وضع حال جدیدش پیوند مناسبی بزند و پاسخ های مناسبی برای سؤالات مهم(جای من در هستی کجاست؟ از زندگی خود چه می خواهم؟) بیابد. بر خلاف دوره های قبلی که کودک این پرسش ها را از بزرگترها داشت، اینک از خود می پرسد(کروگر، مارتینوس و مارسیا، 2010 به نقل از فکوری، 1391). بر طبق نظر اریکسون مهمترین بحران دوران نوجوانی، دستیابی به هویت است. اریکسون معتقد است در شرایط روانی، شکل گیری هویت یک فرایند همزمان بازتاب و مشاهده را به کار می گیرد، فرایندی که در همه سطوح روانی رخ می دهد و فرد درباره روش قضاوتش داوری می کند(کاپلان و فلوم، 2010). 2- دیدگاه مارسیا 5086351362710 چهار حالت هویت از نظر مارسیاآیا شخص متعهد شده است؟خیر بلهآیا شخص بر اساس بعضی از سؤالهای مربوط به هویت جنبه های معنی داری را کشف کرده است؟هویت طولانیهویت موفقبلههویت پیش رسخیر00 چهار حالت هویت از نظر مارسیاآیا شخص متعهد شده است؟خیر بلهآیا شخص بر اساس بعضی از سؤالهای مربوط به هویت جنبه های معنی داری را کشف کرده است؟هویت طولانیهویت موفقبلههویت پیش رسخیرجیمز مارسیا(1998) محقق کانادایی مفهوم اریکسون از هویت را مورد تجزیه و تحلیل قرار داد و نتیجه گرفت که تمایز قائل شدن بین اکتشاف و تعهد اهمیت دارد. اکتشاف، بررسی معنی دار جنبه های هویت را شامل می شود. تعهد، نشان دادن نوعی سرمایه گذاری شخصی بر روی یک هویت و تثبیت بر روی هر چیزی که هویت را می رساند. گستره اکتشاف و تعهد فردی برای طبقه بندی او در چهار حالت هویت مورد استفاده قرار می گیرد. ابهام هویت زمانی اتفاق می افتد که افراد هنوز بحرانی را تجربه نکرده اند(یعنی آنها هنوز جنبه های معنی داری کشف نکرده اند) یا هیچ تعهدی را شکل نداده اند. آنها نه تنها در باره ی گزینه های شغلی و عقیدتی تصمیمی نگرفته اند، بلکه احتمالاً به این قبیل موضوعات علاقه ی اندکی نشان می دهند. هویت پیش رس زمانی اتفاق می افتد که افراد دارای تعهد هستند اما هنوز بحرانی را تجربه نکرده اند. در اکثر موارد، این حالت زمانی اتفاق می افتد که والدین تعهد را به نوجوانانشان القاء کرده اند که در بیشتر موارد این کار به روش غیر استبدادی صورت می گیرد. در چنین شرایطی نوجوانان برای کشف رویکردها، ایدولوژی ها و اشتغال خودشان فرصت های کافی نداشته اند. هویت طولانی (معوق) زمانی اتفاق می افتد که افراد در میان یک بحران هستند. اما آنها یا تعهدی ندارند یا فقط تعریف مبهمی از آن دارند. هویت موفق زمانی اتفاق می افتد که افراد بحران را پشت سر گذاشته اند و یک تعهد را شکل داده اند(بیابانگرد، 1391). 3- دیدگاه برزونسکی برزونسکی نیز با استفاده از نظریه اریکسون و مارسیا، دیدگاه متفاوتی در مورد هویت با توجه به ساز و کار حل مشکلات و تصمیم گیری ارائه کرد. وی اشاره کرد که افراد با زمینه های شناختی- اجتماعی متفاوت، همگی از مدل ثابتی برای شکل گیری هویت خود استفاده کرده و بر این اساس، وی سه سبک هویتی خود را مطرح کرد. طبق این دیدگاه، وی افراد خودکاوش را که در مرحله اکتساب و مهلت مجاز نظریه مارسیا قرار می گرفتند، به عنوان افرادی با سبک اطلاعاتی در نظر گرفت. همچنین به نظر برزونسکی افرادی که بر طبق نظریه مارسیا در وضعیت تفویض اختیار هستند، از یک سبک هنجاری استفاده می کنند و بالاخره افرادی که در وضعیت هویت نامتمایز ازنظر مارسیا هستند، از مشکلات شخصی و پاسخگویی به سؤالات مربوط به هویت اجتناب دارند که برزونسکی آن را تحت عنوان «سبک هویت سردرگم/ اجتنابی» مطرح کرده است(برزونسکی، 1992، به نقل از رضایی فرح آبادی، 1389). 2-2-2- سبک های هویت سبک های هویت، تفاوت در چگونگی انجام تکالیف هویت و تجدید نظر در احساس هویت است. سبک های هویت دلالت بر راهبردهای متفاوت افراد در چگونگی تصمیم گیری و مقابله با مسائل و مشکلات دارد (برزونسکی، 2004). در حقیقت جهت گیری اصلی پردازش هویت، چگونگی اطلاعات، نحوه ی تصمیم گیری، حل مسائل و مقابله با مسائل است. جهت گیری های سبک هویت عبارتند از: سبک اطلاعاتی، سبک هنجاری، سبک مغشوش/ اجتنابی. اینک به بررسی هر یک از سبک های اشاره شده خواهیم پرداخت. 2-2-3- سبک هویت اطلاعاتی افراد با سبک اطلاعاتی فعالانه به جستجوی اطلاعات می پردازند و روش مقابله مسئله مدار و متمرکز بر مسائل دارند. این دسته از اشخاص تعهد انعطاف پذیر دارند، هنگام تصمیم گیری با دقت روش های مختلف را مورد بررسی و آزمایش قرار می دهند(پیش از اینکه نسبت به هیچ یک از آنها متعهد شوند) و از سبک هوشیارانه در تصمیم گیری استفاده می کنند(برزونسکی و فریز، 1996). جوانان با جهت گیری پردازش اطلاعاتی، فرضیات اساسی شناخت شناسانه و ساختن گرایانه دارند و نسبت به جهان، دیدگاه جهانی دارند و نقش فعالی را برای خودشان در این جهان ترسیم می کنند. خودشان را از طریق ارزش ها و اهداف شخصی و ویژگی های روانی معرفی می کنند و یک نوع احساس پیوستگی در خود احساس می کنند. این افراد دارای ملاک های معینی برای قضاوت در مورد مباحث اعتقادی هستند و دیدگاه ارگانیکی به جهان دارند(کاپوتی، آداز، 2001). این دسته از افراد در ایجاد اهداف آموزشی فعالند و جدیت و پشتکار تحصیلی بالایی دارند. با چالش های اجتماع و تحصیل به صورت کارآمد بر خورد می کنند. در قبال زندگی احساس مسئولیت دارند و دارای استقلال عاطفی هستند. این افراد در خانواده هایی با والدین مقتدر تربیت شده اند که دارا ی ملاک های تربیتی واضحی هستند و در تربیت فرزندان خود از آنها بهره می برند(برزونسکی و کاک، 2005). سبک اطلاعاتی با مفهوم خود و احساس سلامت روانی شخصی تداعی می شود. این رابطه با واسطه گری راهبردهای شناختی برای مقابله با مشکلات در زمینه های مختلف ایجاد می شود(برزونسکی، 1992). 2-2-4- سبک هویت هنجاری سبک هنجاری با تقلید و پیروی شناسایی می شود. افراد با سبک هنجاری دارای ذهن بسته و انعطاف ناپذیر هستند. در زمان تصمیم گیری به توصیه منابع قدرت توجه می کنند. برای تصمیم گیری از روش های تعیین شده و از پیش مقدر شده، بهره می برند. مقابله غیرفعال در برابر توصیه ها و ملاک های بیرونی دارند. با هرگونه تلاش برای تغییر ملاک های حاضر مقابله می کنند(برزونسکی، 1999). این افراد جزئی نگر هستند و دیدگاه مکانیکی و غیرفعال نسبت به جهان دارند(کاپوتی و آداز، 2001). خودشان را به وسیله اسناد جمعی معرفی می کنند. دارای اهداف و جهت گیری روشن هستند. دارای تعهد استوارند. برنامه آموزشی و شغلی روشنی دارند و آنها را به خوبی سازمان دهی می کنند، برای پیاده کردن این برنامه ها و رسیدن به اهداف آموزشی دارای جدیت و پشتکار هستند. در موقعیت های باز این دسته از افراد احتیاج به اشخاصی دارند که به سازمان دهی زمان و کنترل و نظم دادن رفتار آنها بپردازد. این افراد در خانواده های با والدین سخت گیر پرورش یافته اند. این خانواده ها رفتارهای مطیع و پیروی از هنجارها را طالب هستند. تعهد ایشان در تمام سطوح بالا است(برزونسکی، 2003). سبک هنجاری با مفهوم خودپنداره رابطه مستقیم دارد، زیرا این افراد به صورت خودکار، به درونی کردن هنجارهای افراد برجسته می پردازند(برزونسکی و همکاران، 1997). 2-2-5- سبک هویت مغشوش/ اجتنابی افراد با سبک سردرگم/اجتنابی، اهمال کار هستند و تا حد ممکن سعی در به تأخیر انداختن موقعیت های تعارض انگیز و تصمیم گیری دارند(برزونسکی، 1990، به نقل از برزونسکی، 2003). دانشجویانی که با سبک هویت سردرگم/اجتنابی وارد دانشکده می شوند، کمترین آمادگی را برای پرداختن به نیازهایی دارند که با آنها روبرو می شوند. نخست اینکه آنها فاقد درک روشنی از اقداف شخصی و تحصیلی هستند، امتیاز آنها در تعهد، برنامه ریزی برای زندگی، برنامه ریزی برای به دست آوردن شغل، و درگیری در فعالیت های تحصیلی، کمتر از دیگران است. همچنین آنها از نظر مهارت های اسبقلال تحصیلی و مدیریت زندگی، امتیاز کمتری نسبت به دانشجویان دارای سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری دارند(برزونسکی و کاک، 2005). این دسته از افراد عزت نفس، خودپنداره و تعهد شغلی خیلی پایینی دارند. کمترین توجه به آینده و نتایج طولانی مدت برای انتخابات خود دارند و کاوشگری و بررسی در زندگی این افراد سازمان نیافته است. هنگام تصمیم گیری از روش های پراکنده استفاده می کنند، پیچیدگی شناختی چندانی ندارند، از روبرو شدن با مسائل اجتناب می کنند و از استراتژی های شناختی و اسنادی ناسازگارانه مانند: انتظارات کنترل بیرونی، سطح خودکارآمدی پایین، رفتار نامربوط به تکلیف، خودناتوان سازی استفاده می کنند. این افراد تصویر منسجمی از خود ندارند و احساس نقص و کمبود از خویشتن و اهداف تحصیلی دارند. تعهد این افراد به برنامه های زندگی، شغلی و آموزشی در سطح پایین است. والدین این دسته از افراد آسان گیر هستند و آنها را برای مقابله با مسائل هویتی آماده نکرده اند. بدین ترتیب سطح تعهد این افراد پایین است(برزونسکی و کاک، 2000). 2-2-6- تعهد تعهد یکی دیگر از جنبه های فرایند شکل گیری هویت است که ابتدا اریکسون(1968) و سپس مارسیا و همکاران (1993) به آن توجه کرده اند. در فرایند هویت یابی هنگامی که فرد به این باور دست یابد که اطلاعات کافی برای رسیدن به یک تصمیم کسب شده است، تعهد نسبت به برخی عناصر خاص شکل می گیرد. تصمیمی که ابتدا اتخاذ می شود ممکن است آزمایشی و ناپایدار باشد، اما با دستیابی به فرصت هایی برای عملی ساختن و اجرای تصمیمات و دسترسی به شواهدی در جهت تطابق خوب تصمیم اتخاذ شده با بالقوه های شخصی، علایق و گرایشات احتمالاً مستحکم می شود. در واقع تعهد در برگیرنده ی انتخاب های جدی در ارتباط با عناصر هویت در حوزه ای خاص است، به طوری که این انتخاب ها به عنوان جنبه هایی از تعریف خود لحاظ می شود(واترمن، 2011). همان طور که بریکمن خاطر نشان ساخته است، «تعهد، رفتار فرد را در موقعیت هایی که وسوسه می شود به شکل دیگری رفتار کند، ثبات می بخشد». تعهدات برای افراد احساس هدفمندی و جهت گیری به همراه داشته و به مثابه یک چارچوب مرجع عمل می کنند که در محدوده آنها رفتار و بازخورد کنترل، ارزیابی و تنظیم می گردد(بریکمن، 1987، به نقل از برزونسکی،2003). مطالعات نشان داده اند که قدرت تعهد با تصمیم گیری سنجیده و حساب شده و مقابله مساله مدار رابطه مثبت و با اهمال کاری، دلیل تراشی، جهت گیری مبتنی بر دیگری، تمایل به تجربه وحشت قبل از تصمیم و کمرویی کلی رابطه منفی دارد(برزونسکی، 1992؛ برزونسکی و فراری، 1996). همچنین مطالعات نشان داده اند که تعهد هویت با سبک های پردازش هویت رابطه دارد. افراد با جهت گیری های پردازش اطلاعاتی و هنجاری در مقایسه با افراد سردرگم/اجتنابی، تعهدات و قراردادهای فردی قوی تری نشان می دهند(برزونسکی، 1990). افراد دارای هویت موفق و زودرس هر دو تعهد بالایی نشان می دهند، اما تعهد در افراد دارای هویت موفق بر پایه جستجوی انتخاب های هویتی است. افراد دیررس و مغشوش هیچ کدام از خود تعهد نشان نمی دهند. در افراد دیررس عدم تعهد به وسیله تداوم در فرآیند جستجوگری و در افراد مغشوش به وسیله عدم تلاش در جهت اکتشاف انتخاب های هویتی تبیین می شود(میوس و همکاران،1999). 2-2-7- مؤلفه های هویت هویت مؤلفه های متعددی دارد(روگو،مارسیا، و سلوگوسکی،1983)- شامل ویژگی های جنسی، اجتماعی، فیزیکی، روان شناختی، اخلاقی، آرمانی، و شغلی – که مجموعاً کلیت فرد را می سازند. به این ترتیب، افراد ممکن است به لحاظ ویژگی های فیزیکی، قیافه و هیکل یا جنسیت زیست شناختی و ایفای نقش جنسیتی یا مهارت در تعاملات اجتماعی و عضویت در گروه ها یا انتخاب شغل و پیشرفت یا صف بندی سیاسی، تمایلات مذهبی، اخلاقی، ارزش، و فلسفه و یا هویت قومی(فینی و آلید پوریا، 1990)، خصوصیات شخصیتی، سازگاری روان شناختی و سلامت روان از دیگران متمایز باشند. هویت مقوله ای فردی و شخصی است: هویت تنها به « من» محدود نمی شود، بلکه دارای بعد اجتماعی و اشتراکی است، و «ما»ی درون گروه ها را نیز در بر می گیرد(هور، 1991). نوجوانانی که خود را می پذیرند و هویت مثبتی برای خود قائلند به لحاظ روانی از افرادی که هویتی منفی دارند و به خود علاقه ای ندارند، سالمترند. برخی از مؤلفه های هویت قبل از بقیه تثبیت می شوند(دیلاس و جرنیگان، 1990). به نظر می رسد که مؤلفه های فیزیکی و جنسی خود پیش از بقیه صورت بندی می شوند. در نوجوانی اولیه، نوجوان به تصویر بدن و هویت جنسی خود می پردازد. در مرحله ی بعد، انتخاب شغل و ارزش های اخلاقی و آرمانی او را به خود مشغول می کند. پرداختن به مقوله ی هویت اجتماعی نیز از مؤلفه هایی است که در مراحل مقدم فرایند رشد نوجوانی صورت می گیرد(رایس، 2004، ترجمه ی فروغان، 1391). هویت شغلی، آرمانی و اخلاقی تدریجاً صورت بندی می شوند. پس از آن نوجوان به مرحله ی عملیات صوری رشد شناختی رسید، می تواند به شیوه ای منظم به کاوش در آرمان ها و مشاغل مختلف بپردازد. کاوش در گزینه های مختلف شغلی فوری ترین و عینی ترین وظیفه ی نوجوان در زمان انتخاب برنامه ی دبیرستانی و تصمیم گیری در مورد ادامه ی تحصیل پس از اتمام دوره ی دبیرستان خواهد بود(کروگر، 1993). آرمان های سیاسی و مذهبی معمولا در مرحله ی نوجوانی دیررس، خصوصاً در سال های کالج آزموده می شوند، ولی از سوی دیگر، احتمال دارد که در طی دوره ای چند ساله در بزرگسالی صورت بندی نهایی خود را پیدا کنند(بلوستاین و پالادینو، 1991).در ابتدا، رفتار تحت سلطه ی عوامل بیرونی قرار دارد؛ فرد به مطالبات موقعیتی نسبتاً اضطراری و وادارسازی های دیگران واکنش نشان می دهد یا از آنها فرمان می برد. هنگامی که درون فکنی صورت می گیرد، افراد استانداردها، اهداف و ارزش های افراد مهم زندگی خود، از جمله والدین، را درونی کرده، بازنمایی می کنند. در این موارد فرد ممکن است ارزش های درون فکنی شده را به طور کامل از آن خود نداند؛ و انگیزه ی اعمال و رفتار او را مسائلی نظیر احساس گناه، اضطراب، و تأیید درونی تشکیل دهد. بر عکس، یکپارچگی هنگامی حاصل می شود که فرد ارزش ها و استانداردها را در بطن حس خویشتن اش جذب می کند به طوری که استانداردها ارزشی شخصی پیدا می کنند و اعمال فرد نیز جنبه ای ارادی و خودگردان می یابد. رشد هویت با خودگردانی مرتبط و در این ارتباط با درونی شدن استانداردها و فرایندهای تنظیم کننده تأیید اجتماعی متناسب است(برزونسکی، 1997). 2-2-8- شکل گیری هویت شکل گیری هویت در طی یک توالی از مراحل رشدی روی می دهد. در صورت وجود یک محیط مساعد، شکل گیری هویت یک حادثه به طور طبیعی رخ دهنده در رشد شخصیت انسان است. این فرایند عموما در طول نوجوانی رخ می دهد و از فرایندهای درون فکنی و همانندسازی متمایز است. با این حال فرایندهای مربوط به کودکی نقش مهمی در شکل گیری هویت دارند. شکل گیری هویت در نوجوانی سنتزی از همانند سازی های اولیه در یک پیکربندی جدید است که بر اساس این همانند سازی ها قرار دارد، اما متفاوت از مجموع اجزایش می باشد. فقط وقتی که نوجوان قادر باشد که بعضی از همانندسازی های کودکی را بر اساس علایق، استعداد و ارزش هایش انتخاب و سایر آنها را رد کند، شکل گیری هویت رخ می دهد. در طول نوجوانی هویت به طور ناگهانی ظهور پیدا نمی کند بلکه مراحل اولیه رشد را در برمی گیرد و حتی پس از نوجوانی نیز تداوم می یابد. اگر چه هویت همیشه در حال تغییر است اما میزان این تغییر پس از نوجوانی فرایندی است که حاکی از پیوستگی خود در میان تغییرات - حتی شدید- است(کروگر، 1996). گروتوانت(1987) در مدل فرایندی شکل گیری هویت با تأکید بر نقش عوامل فردی و اجتماعی، چگونگی شکل گیری هویت و موفقیت در این فرایند را منوط به عوامل زیر می داند: عوامل شخصیتی مانند انعطاف پذیری، عزت نفس، گرایش به نظارت بر رفتار خود و گشودگی به تجربه. قابلیت شناختی به منظور لحاظ کردن احتمالات، استخراج استنتاج های مناسب و یکی کردن دیدگاه های متعدد. ویژگی های بافت اجتماعی مانند حمایت فرهنگی برای انتخاب های شخصی، الگوهای ارتباطی خانواده، واکنش همسالان، فرصت های آموزشی و شغلی و مواجهه با گزینه ها و دیدگاه های متعدد. جهت گیری کلی فرد در مقطع مورد نظر زندگی، درگیر شدن یا اجتناب از کاوش و تعهد هویت(ماشمن، 2005، به نقل از هاشمی، 1393). اسمیت(2011) اظهار می دارد در مراحل شکل گیری هویت دوره های ناپایداری وجود دارد که تنظیم مجدد آن نیاز به دوره هایی از چالش تغییرات شناختی و سازگاری دارد)نیکنام، 1392). 2-2-9- وضعیت هویت وسلامت روانی پژوهش های زیادی تأیید می کنند که کسب و وقفه هویت از لحاظ روان شناختی مسیرهای سالمی به سمت هویت پخته هستند. در مقابل، ضبط و پراکندگی هویت بلند مدت، ناسازگارانه هستند(برک،2007؛ ترجمه ی سید محمدی، 1392).گر چه نوجوانان در وضعیت وقفه هویت اغلب در مورد چالش هایی که پیش روی آنها قرار می گیرند نگران هستند، ولی هنگام تصمیم گیری و حل کردن مسایل، مانند افرادی که هویت کسب کرده اند، از روش شناختی گردآوری اطلاعات استفاده می کنند. یعنی، اطلاعات مربوط را جستجو می کنند، آن را به دقت ارزیابی می کنند، و به صورت نقادانه به آن می اندیشند و نظر خود را اصلاح می کنند( برزونسکی، 2003؛ برزونسکی و کاک، 2000). نوجوانانی که هویت کسب کرده یا آن را کاوش می کنند، عزت نفس بیشتری دارند، احساس می کنند بر زندگی خود کنترل بیشتری دارند، به احتمال بیشتری مدرسه و کار را مسیرهای ممکن برای به انجام رساندن آرزوهای خود می دانند، و از لحاظ استدلال اخلاقی پیشرفته تر هستند(آدامز و مارشال ، 1996؛ کروگر،2002؛ سرافینی و آدامز، 2002). نوجوانانی که در وضعیت ضبط یا پراکندگی هویت گیر کرده اند، هنگام رو به روشدن با مسایل هویت، منفعل هستند و مشکلات سازگاری دارند. افراد دارای هویت ضبط شده، روش شناختی متعصبانه و انعطاف ناپذیر دارند که به موجب آن ارزش ها و عقاید والدین و دیگران را بدون ارزیابی سنجیده، درونی می کنند و به روی اطلاعاتی که ممکن است وضعیت آنها را تهدید کنند، بسته هستند(برزونسکی و کاک، 2000). اغلب این افراد می ترسند که مبادا کسانی که برای محبت وعزت نفس به آنها وابسته هستند، آنها را طرد کنند. شمار معدودی از نوجوانانی که هویت ضبطی دارند ممکن است به فرقه ها یا گروه های افراطی دیگر ملحق شوند و به صورت نسنجیده روش های زندگی را بپذیرند که با گذشته ی آنها تفاوت دارند. افرادی که برای مدت طولانی دستخوش پراکندگی هستند، از لحاظ رشد هویت، کمترین پختگی را دارند. آنها معمولاً از روش شناختی پراکنده- دوری جو استفاده می کنند که به موجب آن از پرداختن به تصمیم گیری ها و مشکلات شخصی دوری می کنند و به جای آن، به فشارهای موقعیتی جاری اجازه می دهند که واکنش های آنها را تعیین کنند(برزونسکی و کاک، 2000). آنها که نگرش «اهمیت نمی دهم» اختیار کرده اند، خود را به دست شانس یا تقدیر می سپارند و از هر کاری که «جماعت» انجام می دهد، پیروی می کنند. در نتیجه آنها دچار مشکلات مدیریت زمان و تحصیلی می شوند و احتمالاً خیلی بیشتر از سایر نوجوانان داروها را مصرف و سوءمصرف می کنند(آرچر و واترمن، 1990). معمولاًدر عمق بی تفاوتی آنها نوعی احساس ناامیدی درباره ی آینده وجود دارد(برک،2007؛ ترجمه ی سید محمدی، 1392). 2-2-10- عوامل تأثیرگذار بر تشکیل هویت تشکیل هویت نوجوانان فرایندی دایمی و پویا را آغاز می کند که انواع عوامل مرتبط با شخصیت و موقعیت بر آن تأثیر می گذارند. تغییری در فرد یا موقعیت، تنظیم مجدد هویت را امکان پذیر می سازد(کانن و بوسما، 2003). چنانچه والدین کودکان نوپا حمایت عاطفی کنند و آزادی کاوش کردن فراهم آورند، فرزندان آنها خودپنداره ی سالمی را پرورش می دهند. همچنین، رشد هویت در نوجوانانی خوب پیش می رود که خانواده ی آنها «مأمن امنی» باشند که آنها بتوانند با اطمینان از آن به سمت دنیای گسترده تر پیش بروند. نوجوانانی که احساس می کنند به والدین خود دلبسته هستند و در عین حال آزادند تا عقاید خود را بیان کنند، در حالت وقفه یا کسب هویت قرار دارند(برزونسکی، 2004؛ گروت ونت و کوپر، 1998). نوجوانانی که هویت ضبطی دارند، معمولاً ارتباط نزدیکی با والدین دارند اما از فرصت های لازم برای جدایی سالم بی بهره اند. در ضمن، نوجوانانی که هویت پراکنده دارند، از پایین ترین سطح حمایت و صمیمیت والدین و ارتباط آزاد و بی پرده خبر می دهند(ریز و یونس، 2004؛ زمرمن و بکر- استول، 2002). مواجهه ی نوجوانان با عقاید و ارزش ها، از طریق تعامل با انواع همسالان گسترش می یابد. دوستان صمیمی با حمایت کردن عاطفی از هم دیگر و تأمین الگوهای نقش تشکیل هویت، به یکدیگر در کاوش گزینه ها کمک می کنند. در یک تحقیق، نوجوانان 15 ساله ای که روابط صمیمانه و قابل اعتمادی با همسالان خود داشتند، بیشتر درگیر کاوش کردن موضوعات رابطه بودند-برای مثال، فکر کردن به آنچه که دوستان صمیمی برای آن ارزش قایل بودند (میوس، اوستروگل و ولبرگ،2002). در تحقیق دیگری، دلبستگی نوجوانان به دوستان، کاوش شغلی و پیشرفت در انتخاب کردن را پیش بینی کرد(فلشمن و بلاستین، 1999). 2-2-11- نقش عوامل اجتماعي در هويت يابي نوجوانان و جوانان به طور كلي چهار عامل مهم اجتماعي مي تواند بر فرايند هويت يابي نوجوانان تأثير بگذارد. اين چهار عامل عبارتند از: 1-پايگاه هاي پرورشي كه خود شامل خانواده، مدرسه و ساير مؤسسات آموزشي و الگوها و همسالان است. 2-مسايل فرهنگي كه متشكل از باورهاي ديني و اعتقادات مذهبي، آداب و رسوم و سنت ها و باورها و رفتارهاي اجتماعي است. 3-نظام اقتصادي و حكومتي كه شامل ارزش هاي مبتني بر وضعيت اقتصادي، گرو ههاي سياسي علني و غيرعلني و قوانين و مقررات حكومتي است. 4-رسانه هاي جمعي كه شامل صدا و سيما و سينما، شبكه هاي ماهواره اي و اينترنت و كتب ومطبوعات است. هر انداز ه اين عوامل هم جهت، هم سو و هماهنگ باشند، در نوجوانان و جوانان هويت فردي، اجتماعي و ديني يك پارچه تري تشكيل مي شود(خداياري فرد، 1385). -8953567945پايگاه هاي پرورشينظام اقتصادي و حكومتيرسانه های جمعیمسایل فرهنگیهويت يابي نوجوانان وجوانان00پايگاه هاي پرورشينظام اقتصادي و حكومتيرسانه های جمعیمسایل فرهنگیهويت يابي نوجوانان وجوانان عوامل اجتماعي مؤثر در هويت يابي نوجوانان(خداياري فرد، 1385) 2-2-12- بحران هویت از میان روانشناسان، اریکسون برمفاهیم هویت(حس درونی که علی رغم تغییرات خارجی، ثابت می ماند)، بحران هویت و آشفتگی هویت تأکید می کند. بحران هویت واژه ای است که وی برای توصیف «عدم توانایی نوجوان در قبول نقشی که جامعه از او انتظار دارد» به کار برده است. یا بحران هویت عبارت است از عدم موفقیت یک نوجوان در شکل دادن به هویت فردی خود، اعم از این که به علت تجارت نامطلوب کودکی و یا شرایط نامساعد فعلی باشد، بحرانی ایجاد می کند که بحران هویت یا گمگشتگی نام دارد(شاملو، 1390). نوجوانان طبق نظر اريكسون (۱۹۶۸ به نقل از ماريس، ۲۰۰۱ ) با بحراني به نام بحران هويت دست و پنجه نرم مي كنند. در اين دوره کارهايي به عهده نوجوان گذاشته مي شود كه انجام آن، كار بسيار سخت و طاقت فرسا است مخصوصاً اينكه منابع اطلاعاتي نوجوانان در عصر حاضر بيش از گذشته است و همين امر فرايند هويت يابي آنان را گاه با مشكل مواجه مي كند. در هر صورت نوجوانان راه گريزي از اين تكليف تحولي ندارند و به قولي بايد در اين فرايند به نقطه اي برسند كه بتوانند زندگي بعدي خود را ادامه دهند. در بحران هویت نوجوان شدیداً دچار اضطراب و ناراحتی ذهنی می شود و نمی تواند جنبه های مختلف شخصیت خود را هماهنگ سازد بحران هویت باعث اشکال در هویت اجتماعی و حرفه ای او می شود. تشخیص به موقع چنین حالت های بحرانی می تواند در شناخت مشکل نوجوانان و ارائه پیشنهادات برای کمک به آنها مؤثر باشد(احمدی، 1372). 2-2-13- مشکلات ناشی از ناتوانی در هویت یابی نوجوانانی که در کسب هویت سالم به گونه ای دچار انحراف و اختلال گردیده اند، ممکن است دچار یکی از مشکلات و انحرافات زیر گردند: 1)از خود بیگانگی: بیگانگی به معنی رد و انکار عمیق ارزش های اجتماعی و دوری از دیگران است که از حد بدبینی های نوجوانان معمولی بسیار فراتر می رود. شکل تازه تری از احساس بیگانگی در بین نوجوانان مشاهده شده است که ویژگی های این نوع عبارتند از احساس عزلت و تنهایی، تمنای رابطه صمیمانه و نزدیک و دشواری در دستیابی بدان احساس سرگشتگی، نقصان در احساس معنی دار بودن و جهت دار بودن زندگی و احساس هویت نامشخص و پراکنده. 2)اعتیاد به مواد مخدر: نوجوانانی که هنوز هویت کسب نکرده اند ممکن است برای فرار از تعارض های روانی به مواد مخدر روی آورند. از نظر کسانی که با نوجوانان کار می کنند، مهمترین خطر این نیست که نوجوانی گهگاه مقداری مشروب الکلی بنوشد و یا در مجلسی با دوستان «برای تفریح» حشیش مصرف کند، بلکه وضع وقتی خطرناک می شود که نوجوانی به صورت مکرر در واکنش به احساس ناامنی، آشفتگی روانی، احساس حقارت، و طرد شدگی و بیگانگی، تعارض با والدین و یا مشکلات زندگی روزمره به مواد مخدر روی می آورد. شمار بسیاری از نوجوانان آسیب پذیر گمان می کنند که به خاطر تفریح یا تجربه مواد مخدر مصرف می کنند اما به زودی در می یابند که مصرف این مواد به صورت تکیه گاه روانی آنها در می آید و نمی توانند آن را کنار بگذارند. برخی از علل روی آوردن نوجوانان به مواد مخدر عبارت است از در دسترس بودن مواد مخدر، فشار دوستان و همسالان، طغیان علیه والدین، گریز از ناملایمات زندگی، آشفتگی عاطفی، احساس بیگانگی و طرد شدگی. 3)بزهکاری: بزهکار به جوانی گفته می شود بین 16 تا 18 سال سن دارد و رفتارش به نحوی است که از طریق قانونی قابل مجازات است. بعضی از اعمال بزهکارانه مانند دزدی، حمله شدید، تجاوز، آدم کشی یا استفاده از مواد مخدر در صورتی که از سوی بزرگسالان صورت گیرد نیز جرم تلقی می شود. سایر موارد خلاف های خاص نوجوانی محسوب می شود. این اعمال شامل نقض مقرارت رفت و آمد در اماکن یا اوقات خاص، فرار از مدرسه، فرار و مصرف الکل پیش از سن قانونی می شود. فقر و شرایط سخت زندگی یکی از عوامل است. روابط بین والدین و فرزند و خصوصیات شخصیتی فردی نیز از عوامل مهمی است که باعث بروز رفتار بزهکارانه می شود. 4)واکنش های اضطراب: نوجوانی که دچار اضطراب حاد است احساس ترس ناگهانی بر او چیره می شود، گویی قرار است برایش حادثه بدی رخ دهد. ممکن است بی قرار و ناآرام شود، به سادگی از جا بپرد و علایم جسمانی مثل تهوع، سردرد، سرگیجه و استفراغ در او ظاهر می شود. فراخنای توجه و حواسش منحرف می شود، دچار اختلال خواب می گردد. اگر هیچ گونه دلیل بیرونی آشکاری برای اضطراب حاد نوجوان وجود نداشته باشد ممکن است نگران شود که این حالات او از کجا سرچشمه می گیرد، و در اوضاع و وقایع بیرونی و نسبتاً جزئی به دنبال علت آن باشد. البته با بررسی دقیق تر معمولاً روشن می شود که عوامل به مراتب اساسی تر و پر اهمیت تری ممکن است نوجوان به آن آگاهی نداشته باشد مانند اختلال در روابط فرزند و والدین، نگرانی در مورد مشکلات بزرگ شدن و ترس احساس گناه در مورد سائق های جنسی و پرخاشگری(بیابانگرد، 1384). 2-4- پیشینه پژوهش در داخل و خارج ازکشور 2-4-1- پیشینه پژوهش در داخل کشور نتایج پژوهش ها بر وجود رابطه ی بین مؤلفه های هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دلالت دارند. لطفی و همکاران(1390) بین کسب رتبه ی اول تا نهم آزمون ورودی کارشناسی ارشد و اجزای هوش هیجانی (مدیریت هیجان، درک هیجانات، تشخیص هیجانات و تسهیل تفکر به واسطه هیجانات) رابطه معناداری به دست آوردند. فلاح زاده(1390) ارتباط مثبت معناداری بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی پیدا کرد. نتایج مطالعات تئوریکی و تجربی آقاصفری(1385) و پیشقدم(1386) از وجود رابطه مثبت معنادار بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی حمایت می کند. حسن زاده و شاه محمدی(1390) رابطه ی مثبت معناداری بین استراتژی های یادگیری و هوش هیجانی پیدا کردند. در این مطالعه از طبقه بندی وینستین و پالمر(2002) برای استراتژی های یادگیری استفاده کردند که شامل سه جزء مهارت، اراده و خود تنظیمی است. پژوهش صابر و پاشاشریفی(1392) با عنوان پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک های هویت در دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران می پردازند. نتایج نشان داد که سبک های هویت اطلاعاتی و هنجاری همه ابعاد درگیری تحصیلی را پیش بینی می کند؛ اما سبک سردرگم/ اجتنابی تنها بعد رفتاری و فراشناختی درگیری تحصیلی را به صورت منفی پیش بینی می کند. نتایج پژوهش قراملکی(1391) نشان داد هوش هیجانی با انگیزه پیشرفت رابطه ی مثبت معنادار دارد. یافته های آنان نشان داد که مردان و زنان سه کشور در زمینه انواع فعالیت های مربوط به تعریف خود تفاوتی ندارند. اما تفاوت های جنسیتی در تجربه های گزارش شده مربوط به هویت در درون این فعالیت ها مشاهده می شود. یافته های پژوهش فارسی نژاد(1383)، حجازی، فرتاش(1385) نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بیشتر از سبک های هویت اطلاعاتی استفاده می کنند و تفاوت دو جنس در استفاده از سبک هویت هنجاری معنادار نیست. در پژوهش فارسی نژاد(1383) پسران نمرات بالاتری در سبک مغشوش/ اجتنابی نسبت به دختران کسب کرده اند ولی یافته های حجازی، فرتاش(1385) به تفاوت نداشتن این سبک در میان دو جنس اشاره دارد. حسین نژاد(1386) به بررسی رابطه ی بین هویت و پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان می دهد که آزمودنی های دارای هویت موفق و دیررس پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به هویت زودرس و سردرگم دارند. قرباني و كاظمي(1390) نيز بيان مي كنند كه مؤلفه هاي هوش هيجاني، از عوامل اثرگذار در اكتساب نوع هويت نوجوانان است. در پژوهش اين پژوهشگران كه از مقياس«ابعاد هويت چيك» استفاده كردند، نشان داده شده كه مؤلفه ی ارزيابي و بيان هيجانات و مؤلفه ی مهارت اجتماعي در هوش هيجاني در رابطه با بعد هويت ارتباطي پيش بيني كننده ی بهتري است و مؤلفه ی كاربرد هيجانات در رابطه با گرايش هويت جمعي بهتر قابل پيش بيني است.حجازي، شهرآراي و همكاران(2009) نشان دادندكه سبك هويت اطلاعاتي، تاثير مثبت و مستقيمي بر عملكرد تحصيلي دارد در حالي كه سبك سردرگم- اجتنابي، تاثير منفي بر پيشرفت تحصيلي دارد. کشاورزی ارشد(1388)در پژوهشی نشان داد كه بالاترين ميانگين در سبك هاي هويتي دانشجويان مورد مطالعه، به ترتيب مربوط به سبك هنجاري و سپس سبك اطلاعاتي بود. تحليل يافته ها نيز حاكي از آن بود كه سبك هويتي و ميزان هوش هيجاني در انگيزه ي پيشرفت، موثر است در حاليكه سبك هويتي، هوش هيجاني و انگيزه ي پيشرفت با عملكرد تحصيلي، ارتباط معناداري ندارد. در پژوهش عسکریان مقدم و همکاران (1391)، با عنوان مقایسه هوش هیجانی و سبک های هویت در زنان مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و زنان عادی مشخص شد، بين زنان افسرده و عادي در سطوح هوش هيجاني تفاوت معناداري وجود دارد و بين سبك هويت زنان افسرده و عادي نيز تفاوت معناداري مشاهده گرديد. هوش هيجاني و سبك هويت در زنان افسرده و عادي، به صورت جداگانه، ارتباط معني داري وجود داشت. پژوهش حاكي از ارتباط و اهميت هوش هيجاني و سبك هويت در تبيين افسردگي است كه نتايج آن در برنامه هاي پيش گيرانه و درماني قابل استفاده است. راستگومقدم(1376) به اين نتيجه رسيد كه هويت شغلي با افزايش سن، تغييرات معناداري نشان مي دهد و بين هويت و پيشرفت تحصيلي رابطه ي معناداري وجود دارد. زارع(1380) نشان داد كه 48 درصد از واريانس كل موفقيت تحصيلي را هوش هيجاني تعيين مي كند در حاليكه در پژوهش لطفي عظيمي(1385) رابطه ي معناداري بين هوش هيجاني با معدل ترمي و معدل ديپلم ديده نشده است. ذوقي(1384) نشان داد هوش هيجاني با پيشرفت تحصيلي رابطه دارد و افزايش هوش هيجاني به سلامت روان و پيشرفت تحصيلي منجر مي شود. پژوهشهای متعددی در ارتباط با انگيزش پيشرفت انجام شده كه نتايج قابل تأملي را نشان مي دهد.امیرین و دیگران در پژوهشي كه به بررسي ارتباط كاربرد راهبردهای انگيزشي با تكميل تكاليف پرداخته شده است، مشخص شد كه پاداشهای زياد به دانش آموزان باعث مي شود كه آنان بيشتر تكاليف خود را تكميل كنند)اميرين و ديگران، 2009). 2-4-2- پیشینه پژوهش در خارج کشور در مطالعه ی یازیکی و همکاران(2011) آگاهی از هیجانات به عنوان زیر مجموعه ی هوش هیجانی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کرد. مهارت های هیجانی از رشد شناختی و اجتماعی در کودکان و نوجوانان حمایت می کند(دنهام، 2007). در مطالعه ی ایزارد(2002) دانش هیجانی کفایت تحصیلی را در کودکان دبستانی پیش بینی می کرد، حتی زمانی که متغیر توانایی کلامی کنترل می شد. افراد با هوش هیجانی بالا بیشتر اجتماعی هستند، روابط بهتری دارند و حساسیت بین فردی بالایی دارند(براکت و همکاران، 2006). اوستین و همکاران(2010) در پژوهشی که روی دانش آموزان انجام دادند دریافتند که همبستگی مثبت معناداری بین هیجانات منفی و استرس در میان دانش آموزان وجود دارد. نتایج پژوهش ساکلوفسکی و همکاران(2012) نشان داد که افراد با هوش هیجانی بالا استرس کمتری را تجربه می کنند و از این طریق نیز می توانند پیشرفت تحصیلی بالایی داشته باشند. داکره و کوآلتر(2012) در بررسی افزایش هوش هیجانی و خودکارآمدی هیجانی از طریق آموزش دریافتند که آموزش هوش هیجانی به افزایش هوش هیجانی و برخی اجزای آن در افراد جوان منجر می شود. ترنتاکوستا و فاین(2010) ارتباط معناداری بین دانش هیجانی و اجتماعی شدن پیدا کردند. بنابراین، به احتمال زیاد درک بیشتر هیجانات خود و دیگران با موفقیت تحصیلی بالا همراه خواهد بود، چون با وجود تعاملات، یادگیری مؤثرتر خواهد بود(زینس و همکاران، 2004). همچنین مهارت توجه که یکی دیگر از اجزای هوش هیجانی است و به مفهوم توانایی توجه بر یک موضوع خاص و در عین حال توانایی تغییر توجه از یک موضوع به موضوع دیگر است با شایستگی در تحصیلی مرتبط است (مک کلند و همکاران، 2007). از طرف دیگر رابطهی مثبتی بین توانایی توجه و دانش هیجانی نیز وجود دارد(ترنتاکوستا و همکاران، 2006).‬‬‬‬‬ پترایدز، فردریکسون و فوم هام(2004) نتیجه گرفتند که هوش هیجانی رابطه بین توانایی های شناختی و پیشرفت تحصیلی را تعدیل می کند. همچنین در تحقیق دیگر پترایدز، فردریکسون، چامورو پریمزیک و فوم هام(2006) بر روی نمونه 650 نفری با میانگین سن 5/16 سال دریافتند که هوش هیجانی می تواند رابطه ی بین هوش شناختی و عملکرد تحصیلی را تعدیل کند. حرمت به خود به ویژه برای نوجوانان به عنوان عامل اصلی در سازگاری عاطفی و اجتماعی به حساب می آید، که به طور مستقیم با شبکه اجتماعی آنها، فعالیت ها و چیزهایی که درباره خودشان از دیگران می شنوند، ارتباط دارد(کرنیس، 2003 به نقل از میرس و همکاران،2011). مطالعات انجام شده در خصوص آسیب شناسی روانی حکایت از آن دارد که علت بسیاری از رفتارهای آسیب زای نوجوانان مانند افسردگی، باورهای غیرمنطقی، پرخاشگری، مصرف دخانیات، سردرگمی هویت ریشه در کمبود حرمت خود آنان دارد(ساوا و همکاران،2011؛ تیلور و همکاران، 2007؛ فیلیپس و پیتمن، 2007؛ فرانک و همکاران، 2007). موشامن(1998) نشان داده است که طبق دیدگاه اریکسون گروهی از نوجوانان که تعارض کسب هویت در برابر سردرگمی هویت را پشت سر نهاده اند در آزمون های عملی و نظری نمرات بالاتری کسب می کنند. آدان(2001) نیز معتقد است که پیشرفت تحصیلی به احتمال زیاد در مدارسی یافت می شود که به حس خودمختاری و مسولیت پذیری نوجوانان اجازه بروز می دهند. شارپ و همکاران(2007) در تحقیق خود به بررسی تفاوت های مربوط به جنس در یک نمونه از نوجوانان و افراد در اوایل بزرگسالی در سه کشور امریکا، ایتالیا و شیلی پرداختند. سارتو و یونیس(2002) در مطالعه ای عنوان کردند که حمایت های عاطفی والدین و نظارت آنها منجر به رشد هویت در نوجوان می شود. زیمرمن و بکر– استول(2002) نیز در تحقیق خود نشان دادند که هر چه نوجوان احساس امنیت بیشتری در خانواده نماید زمینه ی بیشتری برای رشد هویت او فراهم می شود. در مطالعه ی برزونسکی و کوک (2005) نشان دادند دانشجوياني كه با سبك اطلاعاتي، سطوح بالايي از استقلال تحصيلي را نشان مي دهند، درك روشني از اهداف آموزشي دارند، داراي مهارت هاي بالاي اجتماعي بوده و گرايش به عملكرد تحصيلي سطح بالا دارند؛ در مقابل، دانشجويان با سبك سردرگم/ اجتنابي در ابعاد و حوزه هاي مذكور، بهره ي چنداني كسب نمي كنند. دانشجويان با سبك هويت هنجاري نيز درك روشني از جهت گيري و اهداف تحصيلي دارند اما در مقايسه با همگنان با سبك اطلاعاتي خود، بطور معناداري كم تحمل تر بوده و از لحاظ تحصيلي، آموزشي و هيجاني، خود مختاري كمتري نشان مي دهند. یافته های میوس، داستروگل، و والبرگ(2002) نیز حاکی از رابطه ی بین انسجام و دلبستگی عاطفی میان اعضای خانواده و میزان تعهد و جستجو برای هویت است. لیف(2003) در زمینه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به این نتیجه دست یافته است که هوش عمومی فقط 50 درصد پیشرفت تحصیلی را تبیین می کند. برخی یافته ها نیز بیانگر ارتباط بسیار بالای میان ابعاد هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی را تبیین می کند. برخی یافته ها نیز بیانگر ارتباط بسیار بالای میان ابعاد هوش هیجانی با موفقیت تحصیلی است(پارکر، 2004). همچنین پارکر، هوگان، استابورک، اوکه و وود(2006) مشاهده کردند که ادامه ی تحصیلی به شکلی معنادار با میزان بالای شایستگی هیجانی و اجتماعی دانش آموزان در ارتباط است. پارکر و همکاران(2006)؛ ایزنبرگ، فابس، گاتری و رایزر(2000) و شولتز، ایزارد و بیر(2004) در پژوهش خود نشان دادند، برخورداری از هوش هیجانی بالا پیامدهای تحصیلی و اجتماعی مثبتی را در دانش آموزان پیش بینی می کند. واتوزسکی و آلساما(2004) در پزوهشی بر روی 39 نوجوان تیزهوش دریافتند که هوش هیجانی نقش معنی داری در موفقیت تحصیلی و اجتماعی ندارد. نتيجه پژوهش ديگری كه به بررسي تفاوت در ارزش گذاری تكاليف انگيزش و راهبردهای فراشناختي در پايه های تحصيلي و جنسي پرداخته، نشان مي دهد كه از ميانه دوره دبيرستان يادگيری خود نظارتي، ارزشيابي دانش آموزان از ارزش و خودبررسي تكاليف كاهش مي يابد و بين دانش آموزان دختر و پسر در تكاليف خود نظارتي وجود ندارد )هانگ، 2009). همچنين نتيجه پژوهشي كه به بررسي اثر ساختار، تكليف بر روی يادگيری خود نظارتي و پيشرفت انجام شده نشان داد كه تكاليف مدرسه با انگيزش شناخت و با ساختار كه بريادگيری و عملكرد دانش آموزان مؤثر است، ارتباط دارد )لوديويك، 2009). منابع فارسی آقایار، سیروس؛ شریفی درآمدی، پرویز.(1386). هوش هیجانی. تهران:سپاهان. آقا صفری، مسلم.(1385). رابطه هوش هیجانی و استراتژی های یادگیری زبان.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. اكبرزاده، نسرين.(1376).گذر از نوجواني به پيری. تهران:مؤلف. اسلاوین، رابرت ایی.(2006). روان شناسی تربیتی نظریه و کاربست. ترجمه یحیی سید محمدی.(1387). تهران:روان. بیابانگرد، اسماعیل.(1384). رابطه میان عزت نفس، انگیزه ی پیشرفت، و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای تهران. مطالعات روان شناختی، دوره 1، شماره 4و5. صفحات 18-5. برادبری، تراویس؛ گریوز، جین.(2005). هوش هیجانی(مهارتها و آزمونها). ترجمه مهدی گنجی(1392). تهران:ساوالان. بیابانگرد، اسماعیل.(1391). روان شناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری).تهران:ویرایش. بیابانگرد، اسماعیل.(1384). روان شناسی نوجوانان.تهران:نشر انقلاب اسلامی. برک، لورا.(2007). روان شناسی رشد(از نوجوانی تا پایان زندگی).ترجمه یحیی سید محمدی.(1392). تهران:ارسباران. باباپور خیرالدین، جلیل؛ اسماعیلی انامق، بهمن؛ غلام زاده، مجتبی؛ محمدپور، وهاب.(1391).رابطه بین شیوه های فرزندپروری و سبک های هویتی نوجوانان. مجله روان شناسی، دوره16، شماره 2، صفحات 175-161. پل پینتری- چ، دیل شونک.(2006). انگیزش در تعلیم و تربیت. ترجمه مهرناز شهرآرای(1386). تهران:علم. پارسا، محمد.(1390). انگیزش و هیجان. تهران:انتشارات دانشگاه پیام نور. پارسا، محمد.(1387). انگیزش و هیجان. تهران:انتشارات دانشگاه پیام نور. پارسا، محمد.(1374). روان شناسی تربیتی. تهران:سخن. پارسونز، ریچارد؛ هینسون ، استفان لوئیس؛ ساردو، دیبورا براون.(2005).روان شناسی تربیتی: تحقیق، تدوین یادگیری. ترجمه اسدزاده، حسن؛ اسکندری، حسین.(1388).تهران:عابد. پاشا شریفی، حسن؛ صابر، سوسن.(1392).پیش بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس سبک های هویت در دانش آموزان دختر پایه اول دبیرستان های دولتی تهران. پژوهش در برنامه ریزی درسی، دوره 2، شماره 11، صفحات72-85. پاشا شریفی، حسن.(1387). روان شناسی هوش و سنجش آن. تهران:دانشگاه پیام نور. پیشقدم، رضا.(1386).نقش هوش کلامی، روان سنجی، هیجانی در پیشرفت تحصیلی دانشجویان در زبان انگلیسی. مجله EFL آسیایی، شماره 9، صفحات253-240. پاییزی، مریم؛ شهرآرای، مهرناز؛ فرزاد، ولی اله؛ صفایی،پریوش.(1386). بررسی اثربخشی آموزش ابراز وجود بر شادکامی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه دوم رشته علوم تجربی دبیرستانهای تهران. مطالعات روان شناختی، دوره3، شماره4، صفحات 44-25. تاجیک، محمدرضا.(1384). روایت غیرت و هویت در میان ایرانیان.تهران: فرهنگ گفتمان. جوكار، بهرام.(1385). رابطه كنش سبك هاي تفكر و سبك هاي هويت. فصلنامه روانشناسي دانشگاه تبریز، دوره اول، شماره 1، صفحات 48-31. - جلالی، داریوش؛ نظری، آذر.(1388). تأثیر آموزش الگوی یادگیری اجتماعی بر عزت نفس، اعتماد به نفس، رفتارهای خودابرازی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم راهنمایی. تحقیقات علوم رفتاری، دوره7، شماره1، صفحات53-43. حسنی، حصیب.(1391). رابطه سبک های هویت و هویت قومی با خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهرستان پاوه. پایان نامه کارشناسی ارشد . دانشگاه تهران. حسن زاده، رمضان؛ شاه محمدی، فاطمه.(1390). مطالعه هوش هیجانی و استراتژی های یادگیری. مجله علوم رفتاری و اجتماعی، دوره5، شماره 29، صفحات1829-1824. حجازی، الهه؛ فرتاش، سهیلا.(1385). تفاوت های جنسیتی در سبک های هویت، تعهد هویت و کیفیت دوستی. زن در توسعه و سیاست(پژوهش زنان)، دوره 4، شماره 3، صفحات 76-61. حسین نژاد، بیژن.(1385). رابطه هویت و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان 15 تا 18 ساله. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه شهید بهشتی. خدا پناهی، محمدکریم.(1392). انگیزش و هیحان. تهران:سمت. ذوقی پایدار، محمدرضا؛ عبدالله زاده، حسن؛ حیدری، طاهره.(1385). رابطه ی بین هوش هیجانی، فراشناخت، سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاههای همدان در سال 1384. مقاله ارایه شده در سومین همایش بهداشت روانی دانشجویان.بهار. راستگو مقدم، میترا.(1376). بررسی تحولی هویت شغلی از نوجوانی تا جوانی و ارتباط آنها با پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه الزهرا. ريو ، مارشال.(2005). انگيزش و هيجان. ترجمه يحيي سيد محمدي.(1391). تهران:ويرايش. رضایی فرح آبادی، سمانه (1389). بررسي رابطه بين جهت گيري مذهبي و سبك هاي هويت و مقايسه آنها دردانش آموزان دوره متوسطه شهر تهران، فصلنامه مطالعات ملی، دوره 11، شماره3، صفحات 47-25. رضوان، شیوا.(1385). بررسي رابطه بين انگيزش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر دوره متوسطه شهر اصفهان با ويژگيهاي آموزشگاهي آنان. مجله پژوهش های تربیتی و روان شناختی، دوره 2، شماره 2، صفحات 72-61. روستایی،پروین.(1392). بررسی رابطه میزان عمل به باورهای دینی با سبک های هویتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهرستان ملایر. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد کرمانشاه. رایس، فیلیپ.(2004). رشد انسان(روانشناسی رشد از تولد تا مرگ). ترجمه مهشید فروغان.(1391). تهران: ارجمند. زارع، علی.(1380). مقایسه سهم هوش هیجانی و هوش عمومی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم متوسطه ی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم پزشکی ایران. سیف، علی اکبر.(1376). روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران:آگاه. ساروچی، ژوزف؛ فرگاس، ژوزفو، مایر، جان.(2003). هوش عاطفی در زندگی روزمره. ترجمه اصغر نورامام زاده ای و حبیب الله نصیری.(1383). اصفهان:نوشته. سيف، علي اكبر.(1384). روان شناسي پرورشي روان شناسي يادگيري و آموزش.تهران:آگاه. سیف، علی اکبر.(1386). روانشناسی پرورشی. تهران:آگاه سالوي وهمكاران.(1993). هوش هيجانی. ترجمه نسرين اكبرزاده (1383). تهران:فارابي. سیاسی، علی اکبر.(1377). نظریه های شخصیت یا مکاتب روان شناسی. تهران:مؤسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران. شعاری نژاد، علی اکبر.(1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختنی یا روان شناسی تغییر رفتار. تهران:چاپخش. صبحی قراملکی، ناصر.(1391). پيش بيني انگيزه پيشرفت تحصيلي براساس هوش هيجاني دانش آموزان ، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره1، شماره 3، صفحات62-49. صالحی، محمد؛ حاجی زاد، محمد؛ فلاح، علی؛ سلیم بهرامی، سیده حمیده.(1389). بررسي عوامل مؤثر بر كاهش انگيزه تحصيلي دانشجويان دختر وپسر دانشگا ههاي آزاد اسلامي استان مازندران. فصلنامه تخصصي علوم اجتماعي، دوره 4، شماره9، صفحات86-73. طباطبايي، نفيسه؛ طباطبايي، سيدشهاب الدين؛ كاكايي، يزدان؛ محمد ي آريا، عليرضا.(1388). رابطه سبكهاي هويت و مسئوليت پذيري با پيشرفت تحصيلي نوجوانان 15 تا 18 سالة شهر تهران. فصلنامه علمی-پژوهشی رفاه اجتماعی،دوره12، شماره44، صفحات42-23. عسکریان مقدم زنجانی، هما؛ باقری، فریبرز؛ جزایری، سیدمجتبی؛ ترکمان، محمد.(1392). مقایسه هوش هیجانی و سبک های هویت در زنان مبتلا به اختلال افسردگی اساسی و زنان عادی. دانش و پژوهش در روان شناسي كاربردي، دوره14، شماره2، صفحات 119-109. عمید، حسن.(1363).فرهنگ فارسی. تهران:امیر کبیر. غضنفري، احمد.(1382). بررسي تأثير هو يت و راهبردهاي مقابله ای بر سلامت رواني دانش آموزان دبيرستاني و پيش دانشگاهي شهر اصفهان، رساله دكتري ، دانشگاه علامه طباطبايي. غضنفري، احمد.(1387). «من» من،چگونه شکل می گیرد. فصلنامه رشد مشاور مدرسه، شماره12، صفحات 11-8. فرانکن، رابرت.(2002). انگيزش و هيجان. ترجمه حسن شمس اسفند آباد،غلامرضا محمودی، سوزان امامی پور.(1389). تهران:نی. فکوری، ناصر.(1391).بررسی رابطه سبک های هویتی با شادکامی و سلامت روان دانش آموزان متوسطه شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه. فلاح زاده، حسین.(1390). رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان پزشکی ایران. مجله علوم رفتاری و اجتماعی، دوره 5، شماره30، صفحات1466-1461. فارسی نژاد، معصومه.(1383). بررسی سبک های هویت با سلامت اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر پایه دوم دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران. قربانی، مریم؛ کاظمی، حمید.(1390). بررسی ارتباط بین گرایش های هویتی نوجوانان و مؤلفه های هوش هیجانی. ارائه شده در اولین همایش منطقه ای روان شناختی کودک و نوجوان. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه. کشاورزی ارشدی، فرناز.(1388). تأثير سبك هويتي و هوش هيجاني در پيش بيني انگيزه ي پيشرفت و عملكرد تحصيلي دانشجويان كارشناسي ارشد. فصلنامه اندیشه و رفتار، دوره4، شماره13، صفحات56-43. کدیور، پروین.(1390). روان شناسی تربیتی. تهران:سمت. گلمن، دانیل.(2001). هوش هیجانی توانایی های محبت کردن و محبت دیدن. ترجمه نسرین پارسا.(1382). تهران:رشد. گلمن ، دانیل؛ بویاتزیس، ریچارد، مک کی، آنی.(2003). هوش هیجانی در مدیریت و رهبری سازمانی. ترجمه بهمن ابراهیمی.(1386). انتشارات سازمان مدیریت صنعتی. گنجی، حمزه و همکاران.(1377). روانشناسی سال سوم ادبیات و علوم انسانی. تهران:شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران. گنجی، حمزه.(1387). بهداشت روانی. تهران:ارسباران. گنجی، حمزه.(1387). روان شناسی کار. تهران:ساوالان. لطفی، صلاح الدین؛ ایازی، مریم؛ عاقلی نژاد، محمد امین.(1390). بررسی هوش هیجانی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی که رتبه های اول تا نهم آزمون ورودی را بدست آورده اند. مجله علوم رفتاری و اجتماعی، دوره 5، شماره30، صفحات 829-826. میلانی فر، بهروز.(1388). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران:قومس. موری، ادواردجی.(1978). انگیزش و هیجان. ترجمه محمد نقی براهنی(1363). تهران:چهر. محمدی، شروین؛ حسینی نسب، سید داوود.(1388). رابطه ويژگي هاي شخصيتي و سلامت رواني با هوش هيجاني دانش آموزان دختر پايه سوم مقطع متوسطه دبيرستان هاي تبريز. فصلنامه علوم تربیتی، دوره2، شماره8، صفحات150-129. محسنی، نیک چهر.(1383). نظریه ها در روان شناسی رشد. تهران:پردیس. لطفی عظیمی، افسانه.(1385). رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی. مجله روان شناسی کاربردی، دوره1، شماره2.صفحات 73-60. نادری ، پیمان.(1391). رابطه هوش هیجانی و خلاقیت با رضایت شغلی دبیران. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد کرمانشاه. نیکنام، مژگان؛ الهیاری، عباسعلی؛ رسول زاده طباطبایی، کاظم؛ حجازی، الهه.(1392).بررسی اثربخشی تعامل آموزش تنیدگی زدایی و سبک هویت در رضامندی روانی و تنیدگی ادراک شده. پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره، دوره3، شماره1، صفحات 40-21. هاشمی، سهیلا.(1393). بررسی سبک های هویت و تعهد دانشجویان بر اساس الگوی ساخت هویت برزونسکی و رابطه ی آن با خردمندی در فرایند حل مسأله. مطالعات روان شناختی، دوره10، شماره1، صفحات 136-110. منابع لاتین Austin, E. J., Saklofske, D. H., & Mastoras, S. M. (2010). Emotional intelligence,coping and exam-related stress in Canadian undergraduate students. Australian Journal of Psychology, 62, 42−50. Amerine Melissa. Pender lisa. Schuler Kristin. (2009). To hncreasa homework complection through the use of motivating stratehie. Online submission, master ofarts action research project Xavier university. Adan, A. M., Felner, R.D. (2001). The school translational environment project: an ecological intervention and evaluation. 14 ounces of prevention: a case-book for practitioner: pp: 111- 122: Washington DC: American Psychological Association. Bayar, N., Sayil, M., (2005). Psychological aspects, risk-taking (psychology), risk taking. Journal of Adolescence. Berzonsky, M. D. (1989). Identity style: Conceptualization and measurement. Journal of Adolescent Research, 4, 267-282. Berzonsky, M. D. (1990). Self-construction over the lifespan: A process perspective on identity formation. Advances in Personal Construct Psychology, 1, 155–186. Berzonsky, M. D.(1992).Self-construction over the life-spon: A process perspective on identiy formation. In G.J. Neimeyer ,R.A. Neimryer(Eds), Advances in personsl Consttruct Psychology, 1,155-186.Greenwich, CT:JAL. Berzonsky, M.D., & Adams, G.R. (1999). Revaluating the identity status paradigm: Still useful after 35 years. Development Review, 19, 557-590. Berzonsky, M.D., & Kuk, L. (2000). Identity Status and Identity Processing Style, and the Transition to University, Journal of Adolescent Research, 15(1), 81-98. Berzonsky, M. D. (2003a).” Identity style and Well-Being: Does commitment matter?,”Identity: An International Journal of Theory and Research, 3 (1 ), 131-142. -Berzonsky, M. D. (2003b). “The structure of Identity: commentary on Jane Kroger's view of Identity status transition”. Identity: An International Journal of Theory and Research, 3 (3 ), 231-24. Berzonsky, M. D. (2004).” Identity Style, parental authority, and identity commitment”. Journal of youth and adolescence. 33 (3 ), 213-220 Berzonsky, M. D., & Kuk, L. S. (2005). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Personality and Individual Differences, 39, 235-247. Berzonsky, M., Kuk, D,. & Linda, S. (2005). Identity style, psychosocial maturity, and academic performance. Student Affairs, Colorado State University, Ft. Collins, CO 80523-8004, USA. Berzonsky, M.D. (2011). A social-cognitive perspective on identity construction. In S.J. Schwortz, K.Luyckx & V.L.Vignoles (Eds.), Handbook of identity theory and research, volume 1, Springer. Bar-on R. (2006). The Baron model of emotional-intelligence (ESI). Psicothema, 18, p. 1325. Bar-on, R & Parker, D.A. (2000). The handbook of emotional intelligence. San Francisco. Jossy-Bass Books. First edition. Bracket, M. A., Rives, S. E., Shiffman, S., Lerner, N., and Salovey, P. (2006). Relating Emotional Abilities to Social Functioning: A comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 91, pp. 780-795. Bayar, N., Sayil, M., (2005). Psychological aspects, risk-taking (psychology), risk taking. Journal of Adolescence. Elsevier. Biglan, A. Boles, S., & Smolkowski, K. (2006). Social aspects, Interpersonal relations. Journal of Adolescence. 44 (2), 155-67. Elsevier. B. V. Bar-On, R. (2002). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto.Canada:Multi-Health System. Bar-on, R (1997). The emotional quotient inventory (EQ-I): A measure of emotional intelligence. Toronto. Canada: multi-health system. Carr, A. (2007). Positive psychology. London: Mc Grow Hill. Duries, B., Soenens, B., & Beyers, W. (2004). Personality, identity style and religiosity, Journal of Personality. Caputi , p.& oades.(2001) Epistemic assumption: Understanding self and the world(note on the relationship between style , world view and constructivist assumptions using an australin sample , journal of Constructivist psychology , 13 , 127-140 Dacre Pool,L. , Qualter, P.(2012). Improving emotional intelligence and emotional self-efficacy through a teaching intervention for university students . Learning and Individual Differences. Denham, S. A. (2007). Dealing with feelings: How children negotiate the worlds of emotions and social relationships. Cognitions, Brain, Behavior, 11, 1-48 Eisenberg, N., Fabes, R. A. , Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136-157. Franck, E., De Raedt. R., & Houwer ,D. (2007). Implicit but not explicit self-esteem predicts future depressive symptomatology، Behaviour Research and Therapy، 42(10)، 2448-55. Goleman, D. (1999). Beyond Expertise: Working with Emotional Intelligence. Bloomsbury Publishing, London. Gage_ N. L & Berliner_ D. C. (1992). Educational Psycology (3rd_5th ed). Hopewell_NJ:Houghton Milflin. Heather, J. B. (2001). Identity style, cognitive style and well-being. The rule of commitment. Journal of Adolescence Research. Vol: 8, pp: 76-79. Hejazi, E., Shahraray, M., Farsinejad, M., Asgary, A. (2009) Identity styles and academic achievement: Mediating role of academic self-Efficacy. social psychology of education: An International Journal, 12 (1), 123-135. Kroger, J. (2000). Identity development: adolescence through adulthood. Journal of Personality.31, 75, 2. Kroger, J. (1993). Ego identity: An overview. In Kroger (Eds.), Discussion on ego identity (pp. 1-20). Hillsdale, NJ: Lawrance Erlbaum Associates. Kaplan ,A. &., Flum ,H.(2010). Achivement goal orientations and identity formation styles. Journal of Educational Reasearch Review, 5, 50-67. Liff, S. (2003). Social and emotional intelligence: Applications for evelopmental. Journal of Developmental Education, 26:28-35. Muola,J.M.(2010). A study of the relationship between academic achievement motivation and home environment among standard eight pupils. Educational Research and Reviews, 5 (5), pp: 213-217. Myers,J.E.,Wills,J.T.,Villalba,J.A.(2011). Promoting self-esteem in adolescents The influence of wellness factors. Journal of Counseling & Development, 89, 28-37. Mayer , John & Salovey , Peter.(1997).About Emotional Intelligence. Marcia, J.E. (1966). Developmental and Validation of Ego Identity Status, Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551-558. Marcia,J.E.(1980), “Identity in adolescence” In Handbook of a adolescent psychology , Adelson J .(Ed) New york : Wiley. Marcia, E., (1967). Ego Identity Status: Relationship to Change in Self-esteem, “General Maladjustment” and Authoritarianism, Journal of Personality, 35, 118-133. McClelland, M. M., Cameron, C. E., Connor, C. M., Farris, C. L., Jewkes, A.M., & Morrison,F. J. (2007). Links between behavioral regulation and Preschoolers literacy , vocabulary, and math skills. Developmental Psychology, 43(4), 947-95. Mcclelland, D. C., Atkinson. J. W., Clark, R. A., & Lowell, E. L. (1953). The achievement motive. NewYork: AppletonConturyCrofts. Moshman, D. (2005). Adolescent Psychological Development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Moshaman, D. (1998). Identity as a therapy of one self. Genetic Episte Mologist. 26(3), 1-9. Parker, J. D. (2004). Academic achievement in high school: Does emotional intelligence matter? Personality and Individual Differences, 37, 1321–1330. Parker, J. D., Hogan, M. J., Eastabrook, J. M., Oke, A., & Wood. L. M. (2006). Emotional intelligence and student retention: Predicting the successful transition from high school to university, Personality and Individual Differences, 41, 1329-1336. Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The role of trait emotional intelligencein academic performance and deviant behavior at school, Personality and Individual Differences, 36, 277-293. Petrides, K. V., Chamoro-Premuzic, T., Frederickson, N., & Furnham, A. (2006). Explaining individual differences in scholastic behavior and achievement, British Journal of Educational Psychology, 75, 239-255. Reber, J. E. (2001). Identity formation, identity crisis and personality. journal of Personality. vol: 435, pp: 876-877. Schultz, D., Izard, C.E., & Bear, G. (2004). Children’s emotionprocessing: Relations to emotionality and aggression. Development and Psychopathology, 16, 371-387. Phinney , J.S.(1992).The multigroup ethnic identity measure: In new scale for use with diverse, Journal of adolescent Research, 7 , 156-176. Philips ,T.M .,& Pittman ,J.F.(2007). Adolescence psychological well-being by identity style. Journal of Adolescence, 30. 1021-1034. Spence, J. T., & Helmreich, R. L. (1983). Masculimity and femininity. Austin: University of Texas. Smith .T.B. Silva .L.(2011).Ethnic Identity and Personal Well-Being of People of Color: A Meta-Analysis . Journal of Counseling Psychology, Volume 58, Issue 1, Pages 42-60 Sava. F.A., Maricutoiu, L.P., Ruau, S. Macsinga., I., & Virga, D. (2011). Implicit and explicit self-esteem and irrational beliefs. Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies,11(1), 97-111. Saklofske a,D. H., Austin b,E . J. , Mastoras a,S . M., Beaton b,L. , Osborne,SH. E.(2012). Relationships of personality, affect, emotional intelligence and coping with studentstress and academic success: Different patterns of association for stress and success. Learning and Individual Differences 22 (2012) 251-257. Schultz, D.P. (2000). A history of modern psychology. Sydney. Ellenychultz. Harcourt college publishers. Seventh Edition. Smith, M. P. (1969). How educators decide who is learning disabled. Springfield, Charles C. Thomas. Smith .T.B. Silva .L.(2011).Ethnic Identity and Personal Well-Being of People of Color: A Meta-Analysis . Journal of Counseling Psychology, Volume 58, Issue 1, Pages 42-60 Sartor, C. E.; & Youniss, J. (2002). The relationship between positive parental involvement and identity achievement during adolescence, Adolescence, 37, 221-234. Sharp. E. H., Coatsworth. J.D., Darling.D, Cumsille. P., Ranieri. S. (2007). “Gender differences in the self- defining activities and identity experiences of adolescents and emerging adults”. Journal of Adolescence.30 , 251-269. Taylor, L.D., Davis-Kean, P., & Malanchuk, O. (2007). Self-esteem, academic self-concept, and aggression at school, Aggressive Behavior،33، 130-136. Trentacosta, C. J., Izard, C. E., Mostow, A. J., & Fine, S. E. (2006). Children’s emotional competence and attentional competence in early elementary school. School Psychology Quarterly, 21, 148–170. Trentacosta, C. J., & Fine, S. (2010). Emotion knowledge, social competence, and behavior problems in childhood and adolescence: A meta-analytic review. Social Development, 19, 1-29. Woitaszewski, S. A. & Aalsama, M. C. (2004). The contribution of emotional intelligence to social and academic success of gifted adolescence as measured by the multifactor emotional intelligence scale. Roper Review, 27, 30-45. Waterman, A.S. (2011). Eudamionic identity theory: Identity as self-discovery. In S.J.Schwartz, K. Luyckx & V.L. Vignoles (Eds.), Handbook of identity theory and research, Volume 1, Springer. Yazici, H., Seyis ,S., Altun ,F.(2011). Emotional intelligence and self-efficacy beliefs as predictors ofacademic achievement among high school students. Social and Behavioral Sciences 15 , 2319-2323. Zimmerman, P.; & Becker-Stoll, F. (2002). Stability of attachment representation during adolescence: The influence of ego- identity status. Journal of Adolescence, 25, 107-127. Zins, J. E., Bloodworth, M. R, Weissberg, R. P, & Walberg, H. J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In J. E. Zins, R. P.