صفحه محصول - مولفه های اضطراب امتحان و روشهای کاهش آن

مولفه های اضطراب امتحان و روشهای کاهش آن (docx) 40 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 40 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

2509520-165100 دانشگاه آزاد اسلامي واحد علوم و تحقيقات (هرمزگان) در رشته روانشناسی تربیتی عنوان: نگارش : جواد رکندینی Contents TOC \o "1-3" \h \z \u اضطراب امتحان PAGEREF _Toc29635476 \h 4اضطراب PAGEREF _Toc29635477 \h 5تعاريف اضطراب PAGEREF _Toc29635478 \h 7فيزيولوژي اضطراب PAGEREF _Toc29635479 \h 8سبب شناسي اضطراب PAGEREF _Toc29635480 \h 9علائم اضطراب PAGEREF _Toc29635481 \h 111-علائم جسماني اضطراب: PAGEREF _Toc29635482 \h 112-علائم رواني اضطراب: PAGEREF _Toc29635483 \h 11بيماري‌هايي كه در اثر اضطراب ايجاد مي‌شود: PAGEREF _Toc29635484 \h 12رويكردهاي نظري به اضطراب PAGEREF _Toc29635485 \h 14نظريه‌هاي زيست شناختي اضطراب PAGEREF _Toc29635486 \h 15نظريه‌هاي روانكاوي PAGEREF _Toc29635487 \h 16نظريه فرويدي: PAGEREF _Toc29635488 \h 16نظريه نو فرويدي : PAGEREF _Toc29635489 \h 18نظريه‌هاي رفتاري اضطراب PAGEREF _Toc29635490 \h 19نظريه يادگيري شناختي – اجتماعي PAGEREF _Toc29635491 \h 19نظريه‌هاي شناختي اضطراب PAGEREF _Toc29635492 \h 20اضطراب امتحان PAGEREF _Toc29635493 \h 21مؤلفه‌های اضطراب امتحان PAGEREF _Toc29635494 \h 22خودکارآمدی و اضطراب امتحان PAGEREF _Toc29635495 \h 22روش‌های کاهش اضطراب امتحان PAGEREF _Toc29635496 \h 232-3- پیشینه‌ی پژوهشی PAGEREF _Toc29635497 \h 242-3-1- پیشینه‌ی داخلی PAGEREF _Toc29635498 \h 242-3-2- پیشینه‌ی خارجی PAGEREF _Toc29635499 \h 31منابع PAGEREF _Toc29635500 \h 34 اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به عنوان احساس نامطلوب یا حالت هیجانی تلقی می شود که افراد در آزمون‌هاي رسمی یا سایر موقعیت‌هاي ارزش‌یابی تجربه می‌کنند (ارفع بلوچی و غفاری، 1391). اضطراب امتحان: منظور نمره ای است که آزمودنی از اضطراب امتحان ابولقاسمی و همکاران کسب می کند. اضطراب امتحان ﺑﺮاﺳـﺎس ﺑـﺮآورد ﭘﮋوﻫﺸـﮕﺮان در ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ، ﻣﻴﺰان ﺷﻴﻮع اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن در داﻧـﺶ آﻣـﻮزان از 10 ﺗـﺎ 30 درﺻـﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (ﻣﻚ رﻳﻨﻮﻟﺪز، ﻣﻮرﻳﺲ و ﻛﺮاچ وﻳـﻞ، 1983). اﻳـﻦ ﺑـﺮآورد در اﻳـﺮان ﺑـﺮاي داﻧﺶ آﻣﻮزان دﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻧﻲ 2/17 درﺻﺪ ﮔﺰارش ﺷﺪه اﺳﺖ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، بیگی و نریمانی، 1381). ﻫﻴﻞ اشاره دارد که بر اساس برآورد پژوهش‌گران، ﺳﺎﻻﻧﻪ ﺣﺪﻭﺩ ﺩﻩ ﻣﻴﻠﻴﻮﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﺑﻴﺮﺳﺘﺎﻥ ﻭ 15 ﺩﺭﺻﺪ ﺍﺯ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﻫﺎﻱ ﺁﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺭﺍ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻣﻲ ﻛﻨﻨﺪ ﻭ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻲ‌ﻫﺎﻱ ﺑﺰﺭﮔﺘﺮ، ﺑﻪ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺑﻴﺸﺘﺮﻱ ﺩﭼﺎﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387). اضطراب اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، در همه افراد در حدي اعتدال‌آميز وجود دارد، و اين حد، به عنوان پاسخي سازش يافته‌ تلقي مي‌شود به گونه‌اي كه مي‌توان گفت «اگر اضطراب نبود همه ما پشت ميزهايمان به خواب مي‌رفتيم». فقدان اضطراب ممكن است ما را با مشكلات و خطرات قابل ملاحظه‌اي‌ مواجه كند. بنابراين اضطراب به منزله بخشي از زندگي هر انسان، يكي از مولفه‌هاي ساختار شخصيت وي را تشكيل مي‌دهد و از اين زاويه است كه پاره‌اي از اضطراب‌هاي دوران كودكي و نوجواني را مي‌توان بهنجار دانست و تأثير مثبت آن‌ها را بر فرآيند تحول پذيرفت به عبارتي ديگر مي‌توان گفت كه اضطراب در پاره‌اي از مواقع سازندگي و خلاقيت‌ را در فرد ايجاد مي‌كند و بالعكس، اضطراب مرضي نيز وجود دارد، چرا كه حدي از اضطراب مي‌‌تواند سازنده و مفيد باشد و اغلب مردم بايد تجربه كنند، اما اين حالت ممكن است جنبه مزمن و مداوم بيابد كه در اين صورت نه تنها نمي‌توان پاسخ را سازش يافته دانست بلكه بايد آن را به منزله منبع شكست و استيصال فرد تلقي كرد كه فرد را از بخش عمده‌اي از امكاناتش محروم مي‌كند و طيف گسترده‌اي از اختلال‌هاي اضطرابي را كه از اختلال‌هاي شناخته و بدن تا ترس‌هاي غيرموجه و وحشت‌زدگي‌ها گسترده‌اند، به وجود مي‌آورند (دادستان، 1376). بسياري از اوقات ترس با اضطراب، به صورت يك جا در نظر گرفته مي‌شود. حال آن كه بين آن دو تفكيك وجود دارد، چنان كه ترس بستگي به محرك شناخته شده‌اي دارد، در حالي كه اضطراب، محرك ناشناخته و غيرمشخصي خواهد داشت. در مورد ترس، محرك تهديد كننده قابل ملاحظه‌ و مشاهده است، ولي اضطراب به انتظار خطر بستگي دارد، آدمي از عامل، خطر مي‌ترسد ولي در اضطراب عامل ناشناخته است (عظيمي، 1370). ترس عبارت است از واكنش در مقابل يك خطر واقعي، ولي اضطراب عبارت است از واكنش در مقابل خطري كه وجود ندارد (گنجي، 1376). در تقسيم‌بندي كلي دو نوع اضطراب وجود دارد. اول، نوعي كه به طور طبيعي به عنوان عكس‌العمل در مقابل استرس يا خطر تجربه مي‌شود. مثلاً شخصي بتواند تهديد عليه امنيت يا سلامتي‌اش را به درستي تشخيص دهد يا وقتي سارق مسلحي تهديدش مي‌كند، يا هنگامي كه ترمز اتومبيل ببرد. در اين هنگام شخص احساس لرزه و رعشه مي‌كند، دهانش خشك مي‌شود، كف دست‌ها و پيشانيش عرق مي‌كند، ضربان قلبش سريع‌تر شود، در معده‌اش احساس سوزش كرده و عصبي مي‌گردد، او اضطراب و ترس روحي را تجربه مي‌كند. بيشتر مردم اين چنين احساساتي را به هنگام خطر يا فشار داشته‌اند. همچنين اگر كسي مكرراً در موقعيت ميعني مورد حمله قرار بگيرد يا ترسانيده شود، ياد مي‌گيرد كه هر زمان با آن موقعيت مواجه شود، هراسان گردد. اين يك عكس‌العمل دفاعي معمول است اين اضطراب را كه يك عكس‌العمل طبيعي به استرس موجود در محيط خارجي فرد است برون‌زا يا اضطراب تحريك شده مي‌ناميم. عبارت فوق اين عقيده را منعكس مي‌كند، كه فرد هميشه مي‌تواند هنگام ظاهر شدن اين نوع اضطراب منشأ قابل توجيهي بر آن تشخيص دهد ( شيهان، 1953). نوع ديگري از اضطراب وجود دارد كه اضطراب‌ درون‌زا ناميده مي‌شود، اكنون شواهد جمع‌آوري شده نشان مي‌دهد كه نوع دوم اضطراب يك بسياري است كه به نظر مي‌رسد قربانيان آن با يك آسيب‌پذيري ژنتيكي به آن زاده مي‌شوند، اين نوع معمول با علائمي از اضطراب شروع مي‌شود كه ناگهان و بدون هشدار و بي‌هيچ علت ظاهري، ضربه زننده هستند. گاهي به نظر مي‌رسد كه بخش‌هاي متفاوتي از بدن از كنترل خارج مي‌گردد. حتي ممكن است در غياب هر نوع خطر يا استرس ظاهري قلب به سرعت بزند يا حالت سرگيجه، خفگي و تنگي نفس و يا احساس مورمور شدن ظاهر شود. ناگهاني بودن اين علائم و اين حقيقت كه آن‌ها بدون هشدار و بدون وجود استرس آشكار ظاهر مي‌شوند، بيماري را از نوع ديگر اضطراب يعني پاسخ طبيعي به تهديد جدا مي‌كند در واقع اضطراب برون‌زا و درون‌زا كاملاً متفاوت هستند ( شيهان، 1953). تعاريف اضطراب اساساً اضطراب را نمي‌توان در قلمرو آن چه تحت عنوان آزردگي مشخص مي‌شود محدود كرد، چرا كه احساس اضطراب نه تنها در بيماران افسرده، وسواسي و روان گسسته وجود دارد، بلكه در افراد بهنجار نيز به صورت‌هاي مختلف، پديدار مي‌گردد. شايد به همين دليل است كه در مورد اضطراب نمي‌توان تعريف مشخص و روشني را ارائه داد، چرا كه اضطراب در افراد مختلف به گونه‌هاي متفاوت بيان مي‌شود. با توجه به موارد ذكر شده مي‌توان در زير به تعاريفي در زمينه اضطراب پرداخت: لافون اضطراب را اين چنين تعريف مي‌كند: اضطراب يك انتظار به ستوه آورنده است و ممكن است در تنشي گسترده، موحش و اغلب بي‌نام اتفاق مي‌افتد، اين حالت كه به شكل احساس و تجربه كنوني است مانند هر اغتشاش هيجاني در سطح همبسته رواني و بدني در فرد پديد مي‌آيد و ممكن است يك تهديد عيني و اضطراب‌آور داشته باشد. در واقع اضطراب به عنوان احساسي رنج‌آور است كه با يك موقعيت ضربه‌آميز كنوني يا به انتظار خطري كه به شیئ نامعيني وابسته است تعريف مي‌شود (دادستان، 1376). - اضطراب يك حالت احساسي و هيجاني است كه از خصوصيات برجسته آن توليد حالت بي‌قراري و دلواپسي است كه با اتفاقات زمان و شرايط تناسب ندارد (معاني، 1370). طبق دیدگاه روان شناسان اجتماعي اضطراب ترسي است که فرد در خانواده در دوران کودکي آن را تجربه مي‌کند، در خود دروني می کند و به تدریج این ترس درونی را در جامعه هاي مختلف از خود نشان مي دهد. اضطراب در زندگي عامل ویران کننده اي است که هم روي جسم و هم روي روان فرد تأثیر منفي مي گذارد و او را از انجام هر کاري منع می کند (ورزنده، 1387). فيزيولوژي اضطراب دستگاه عصبي خودمختار (ANS) و غدد درون‌ريز Eg نقش مهمي در اضطراب دارند. مي‌‌توان گفت دستگاه عصبي خود مختار واسطه دستگاه عصبي مركزي و غدد درون ريز است. دستگاه عصبي خودمختار در اكثر موارد موجب فعاليت غدد درون ريز مي‌شود و غدد درون‌ريز با پسخوراند، فيزيولوژيك فعاليت عصبي را تعديل مي كند كنش دستگاه عصبي خود مختار اين است كه بدن را در محيط متغير، ثابت نگه مي‌دارد (پناهي شهري، 1372). فعاليت دستگاه عصبي خود مختار و غدد درون‌ريز موجب بروز علائمي مي‌گردد كه در تشخيص اضطراب داراي اهميت زيادي مي‌باشد. به هنگام بروز اضطراب بي‌قراري و تنش عضلاني مشهود است، فرد سريع‌تر سخن مي‌گويد، راه مي‌رود و اين تنش شديد موجب هدر رفتن انرژي و بروز خستگي مي‌شود كه بسيار آن را به صورت فشار توضيح مي‌دهد. احساس فشار در عضلات پيشاني و گيجگاهي موجب نوعي سردرد تنشي مي‌شود و فرد احساس مي‌كند چيزي محكم دور سر او بسته شده است و معمولاً از اين حالت درد در پيشاني شكايت مي‌كند. لرزش اندام در بيماران اضطرابي به علت تنش عضلاني محسوس‌تر است، به هنگام كارهاي ارادي و تمركز و دقت كاهش مي‌يابد و موجب شكايت‌هاي رواني بيمار مي‌گردد و اين تصور به فرد دست مي‌دهد كه مبادا قدرت فكري خود را از دست داده باشد، تظاهرات حركتي در حالت اضطراب بسيار بارز است. اضطراب مزمن نيز معمولاً توأم با اختلالات روان ‌تني است (پناهي شهري، 1372). سبب شناسي اضطراب عواملي كه سبب ايجاد و حالت اضطراب شخص مي‌شوند و به دو دسته كلي تقسيم مي‌شوند: گروه اول، آن دسته عواملي هستند كه با اثرگذاري بر روي ساختمان بدن و جسم، موجب اضطراب مي گردند، گروه دوم؛ عواملي كه برخاسته از طرز تفكر و بينش فرد است و سبب اضطراب دروني مي‌گردد ( معاني، 1370). گروه اول : عوامل جسمي و فيزيكي، كم كاري يا پركاري تيروئيد نزول شديد قند خون پركاري مركز غده فوق كليوي افزايش هورمون كورتيزول مسموميت با داروهاي محرك قطع ناگهاني اين داروها: بسياري كه از اضطراب رنج مي برد، در اولين گام بايد اطمينان حاصل گردد مبني بر اينكه اضطراب او مربوط به داروها نباشد؛ چرا كه قطع ناگهاني برخي داروها منجر به اضطراب‌هاي شديد مي‌گردد، از جمله قطع داروهايي از گروه آرام‌بخش‌ها، خواب‌آورها و باربيتورات‌ها. تومورهاي مغزي، در مواردي ممكن است عامل به وجود آورنده اضطراب باشد، به خصوص تومورهاي حوالي بطن سوم. بيماري‌هاي مزمن انسداد ريه‌ها مسموميت با فلزات سنگين بعضي از انواع صرع مربوط به ابتلاء ديانسفال عدم تحمل قرص آسپرين ( معاني، 1370). گروه دوم؛ داشتن افكار نامعقول، اصرار فرد بر اين‌كه؛ چنان چه امور بر وفق مراد نباشند، نهايتاً به بدبختي فرد ختم مي‌شود. اعتقاد فرد به اينكه، براي كسب احساس ارزشمندي بايد از تمامي جهات كامل و بي نقص باشد. اعتقاد فرد بر اينكه تجارب گذشته به طور مطلق بر رفتار تأثير مي‌گذارد. اعتقاد فرد بر اينكه عوامل خطرناك بيروني وجود داشته و فرد بايد از بروز آن‌ها جلوگيري كند (شفيع آبادي، 1372). علائم اضطراب پژوهش‌گران علائم اضطراب را به دو دسته علائم جسمي و علائم رواني تقسيم مي‌كنند: علائم جسماني اضطراب: فقدان اشتها، بي خوابي، احساس خستگي دائمي، مشكلات تنفسي، احساس خفگي، تپش قلب، در برخي از موارد از نفس افتادن، حالت تهوع، سردردهاي متوالي، پاهاي لرزان، از دست دادن تعادل بدن، تمايل به عرق كردن زياد بدون علت مشخص، درد و فشار در سينه، احساس كرختي خصوصاً در پاها و پنجه‌ها، پرش عضلات، گرفتگي شديد عضلات، سرگيجه و غش، تنش‌هاي عصبي، حملات گريه كردن يا تمايل به گريه كردن، فشار خون بالا، ناخن جويدن، سوء هاضمه‌هاي متعدد ( شيهان، 1953). علائم رواني اضطراب: كج خلقي دائم با مردم، احساس عدم توانايي در مقاومت، بي‌علاقه به زندگي به طور دائمي يا ادواري، ترس از بيماري، احساس گناه، احساس بد بودن و آزار رسانيدن به خود، اشكال در تصميم‌گرفتن، بي‌علاقگي نسبت به ساير مردم، آگاهي از خشم فرو خورده، هراس از آينده، از دست دادن احساس لذت، عدم توانايي در نشان دادن احساس واقعي، احساس هدف دشمني ديگران قرار گرفتن، احساس شكست، احساس نداشتن كسي كه به او اعتماد كند، اشكال در تمركز حواس، ترس شديد از يك فضاي باز يا بسته يا از تنهايي، عدم توانايي در اتمام يك كار قبل از پرداختن به كار ديگري، ترس از ديوانه‌شدن و ترس از دست دادن كنترل ( كوپر، 1980). بيماري‌هايي كه در اثر اضطراب ايجاد مي‌شود: افزايش فشار خون و بيماري قلبي افزايش فشار خون و بيماري قلبي ارتباط نزديكي با اضطراب دارند. فشار خون بالا در اغلب اوقات منشاء عضوي مستقيمي كه به سادگي بتوان شناخت، ندارد. افزايش فشار خون جزئي به علت بروز تغيير در مقاومت رگ‌هاي خوني است و قسمتي از فشار عروق خوني كه خون را به بافت‌ها حمل مي‌كند به وسيله سيستم عصب سمپاتيك و رها ساختن مواد شيميايي به داخل عروق ايجاد مي‌شود و ادامه فعاليت پاسخ‌هاي شيميايي عصب سمپاتيك باعث كاهش قدرت انقباض و انبساط رگ‌ها و درنتيجه بالا رفتن فشار خون مي‌گردد. فشار خون پديد آمده مي‌تواند منجر به بيماري‌هاي قلبي گردد، زيرا قلب به ناچار، خون را با نيروي بيشتري به داخل شرياني كه فشار آن بالا رفته است مي فرستند و در نتيجه كار اضافي به آن تحميل مي‌گردد و همچنين افزايش فشار خون احتمال پارگي شريان‌ها را كه مي‌تواند منجر به مرگ گردد بالا ببرد به طوري كه پاره شدن يك سياهرگ در مغز مي‌تواند ايجاد سكته مغزي نمايد( كوپر، 1980). سرطان اضطراب در ايجاد سرطان مي‌تواند نقش اساسي داشته باشد چرا كه اضطراب در بسياري از موارد باعث وقفه در سيستم دفاعي بدن مي‌گردد در مطالعه‌اي كه بر روي 2000 زن در يك درمانگاه بيماري‌هاي ويژه پستان انجام شده، مشخص شده است كه در دو سال آخر درصد ابتلا به سرطان در ميان زناني كه فردي از قبيل شوهر، دوست، يا يكي از اقوام خود را از دست داده‌اند. بيشتر از زماني كه اين ضربه‌ها را نداشته‌اند (كوپر، 1980). ناراحتی معده و روده افراد معيني در مقابل اضطراب با افزايش اسيد معده عكس‌العمل نشان مي‌دهند كه غالباً عامل موثري در ايجاد زخم معده و روده است. ساير حالاتي كه معتقدند به علت اضطراب ايجاد مي‌شود يا با اضطراب مزمن تشديد مي‌گردد شامل زخم‌هاي خونريزي دهنده روده بزرگ و سندروم روه تحريك‌پذير مي باشد كه باعث حملات انقباضي دردناك در روده بزرگ مي‌گردد (كوپر، 1980). سردرد و كمر درد بسياري از سردردها به علت كشش عضلاني صورت و جمجمه پيدا مي‌شود. اين نوع سردردها كه بعضي از اوقات از آن‌ها به نام سردرد تنشي نام برده مي‌شود يكي از شايع‌ترين علائم اضطراب است. سردردهايي كه به نام ميگرن ناميده مي شود به نظر مي رسد كه ناشي از انقباض عروق خوني مغز باشد و انقباض عروق خوني به خاطر اضطراب ايجاد مي‌گردد. بنابراين نتيجه مي‌گيريم كه يكي از علل ميگرن اضطراب است. همچنين پشت درد و كمر درد كه غالباً متعاقب انقباض عضلاني ناشي از اضطراب يا به علت ضعف جسماني يا عدم انعطاف‌پذيري در طول كار پديد مي‌آيد (كوپر، 1980). بيماري‌هاي ريوي و مسائل جلدي اضطراب شديد همراه با استعمال دخانيات مي‌تواند در بروز سينه پهلو و آنفلوانزا اثر داشته باشد. به نظر مي‌رسد كه اضطراب اثر مستقيم تري در بروز بيماري آسم داشته‌ باشد نهايتاً اينكه اضطراب در بيماري‌هاي پوستي به طور قابل ملاحظه‌اي باعث تشديد بيماري مي گردد. اگزما و كهيل، صورت‌هاي مختلف بيماري پوستي هستند كه به احتمال زياد به دليل اضطراب به وجود مي‌آيند چون اضطراب باعث تغييراتي در سلول‌هاي پوستي فرد مي‌گردد و اين مساله نهايتاً به تغييراتي در پوست افراد مي‌گردد (كوپر، 1980). قبل از پرداختن به رويكردهاي گوناگون اضطراب تعريفي كه لانگ ارائه داده و اكثر نظريه‌پردازان با آن موافقت كرده‌اند را از نظر مي‌گذرانيم. اكثر نظريه‌پردازاني با لانك موافقند كه اضطراب يك مفهوم فرضي است. يعني اضطراب نوعي تصور است كه وجود خارجي و عيني ندارد ولي در تغيير پديده‌هاي مشاهده‌پذير مي‌تواند مفيد باشد. وي مدلي سه سيستمي از اضطراب ارائه داده است كه وسيعاً به فهم تعريف‌هاي مختلف كمك كرده است. اضطراب را مي‌توان بر حسب افكار تغيير كرد، براي مثال « من وحشت‌زده هستم» يا آن را به حسب احساسات و واكنش‌هاي جسماني تغيير كرد مثل افزايش ضربان قلب، تعريق و تنش يا بر حسب رفتار مثل اجتناب ورزيدن از يك موقعيت يا گريز از آن در نظر گرفت. نيمرخ اضطراب افراد مختلف بسته به اين كه كدام نظام بيشترين تأثير را پذيرفته است، متفاوت خواهد بود (پاول و اندايت، 1378). رويكردهاي نظري به اضطراب در ذيل نظريه‌هاي مكاتب گوناگوني به اضطراب را از نظر مي گذرانيم و خواهيم ديد كه اين مكاتب، سازه اضطراب را تببين مي‌كنند، البته هيچ كدام از آن تبيين رضايت بخش يا كاملي از علت و ماهيت اضطراب ارائه نمي‌كنند، با اين همه، هر يك در پيشبرد دانش ما براي شناخت بيشتر اين پديده سهمي دارند. نظريه‌هاي زيست شناختي اضطراب البته ترديدي نيست كه همراه با اضطراب يك فرآيند زيست شناختي نيز وجود دارد. اما پرسشي كه به ميان مي‌آيد اين است كه در بحث از سبب شناسي اضطراب، آيا اين فرآيند بعداز مكانيسم‌هاي روان‌شناختي اوليه قرار مي‌گيرد يا آن كه تجربه‌هاي متفاوت افراد از اضطراب صرفاً مبين ساخت زيست شيميايي و كاركرد مغزي متفاوت آن‌هاست. به منظور درك پيچيدگي‌ مغز و فرآيندهاي زيست شيميايي همراه با اضطراب، نخست لازم است بحث مختصري پيرامون مباني كالبدشناسي عصبي داشته‌باشيم. مي‌توان مغز را تقريباً به سه ناحيه تقسيم كرد: ناحيه بسيار پيشرفته پيش مغز، كه مركز هوش و استدلال است، ميان مغز يا سيستم ليمبيك به ويژه بادامه كه در فرآيندهاي هيجاني دخالت دارد. سومين ناحيه، مغز پسين است كه در تعادل حياتي نقش دارد. اين ناحيه شامل هيپوتالاموس و غده هيپوفيز است و اين ساختارها هستند كه در پاسخ هاي زيست شناختي اضطراب و فشار رواني اهميت ويژه‌اي دارند (پاول و اندايت، 1378). نظريه‌پردازان درصدد مطالعه احتمال وجود يك حلقه ژنتيكي در تجربه اضطراب برآمده‌اند. اسلاتر و شيلدز ميزان همگاني اختلال‌هاي اضطرابي و در دوقلوهاي يك تخمكي را 41 درصد و دو قلوهاي غيرهمسان را 4 درصد نقل مي‌كنند. اگرچه اين نتايج ممكن است از فرضيه زيست- پزشكي حمايت كنند، اما بايد در نظر داشته باشيم كه دو قلوهاي همسان همان‌طور كه ژن‌هاي همانندي به ارث مي‌برند اغلب در محيط عادي همانندي نيز بزرگ مي‌شوند. شواهد ديگري در تاييد نقش عوامل زيست شناختي ارائه كرده‌‌اند. آيزنگ مي‌گويد تفاوت‌هاي فردي در تجربه اضطراب ممكن است ناشي از نظرات ساختار ژني ويژه‌اي باشد كه فرد را مستعد نوسانات هيجاني پايين يا بالا مي‌سازد. آيزنگ اين فرايند را به صورت تمايل به نشان دادن واكنش‌هاي خيفيف يا شديد در برابر محرك ويژه‌اي كه مي‌‌تواند موجب ناراحتي و پريشاني فرد شود تعريف مي‌كند. وي هم‌چنين اظهار مي‌دارد كه علاوه بر اين، برخي افراد مستعد يادگيري پاسخ‌هاي شرطي نيرومندي هستند و بدين ترتيب نظريه‌هاي زيست- پزشكي و رفتاري را تلفيق مي‌كند. نظريه سليگمن پيرامون آمادگي در ابتلاء به هراس، تلفيقي است از نظريه‌هاي زيست شناختي و رفتاري، به نظر او آدمي، به واسطه فرايندهاي تكاملي، از نظر زيستي متسعد ابتلاء به شماري ترس‌هاي شرطي در برابر محرك‌هاي خاصي است. اين ترس ها در انسان نخستين به مثابه پاسخي طبيعي واكنشي كه ضامن بقاي نوع به شمار مي‌رفته، تجلي پيدا كردند (پاول و اندايت، 1378). نظريه‌هاي روانكاوي نظريه فرويدي: فرويد بين سه نوع متفاوت از اضطراب تمايز قائل شده است: اضطراب عيني يا اضطراب در برابر واقعيت كه هر كسي آن را تجربه مي‌كند و قابليت واكنش به خطر واقعي است آن گونه كه در همان خارجي رخ مي‌دهد. فرويد مشخص مي‌كند كه چنين اضطرابي هم منطقي و هم متناسب با محرك مي‌باشد. چنين اضطرابي شيوه‌اي سريع و سازگارانه است كه فرد هنگام مواجهه با خطر به آن متوسل مي‌شود. دو شكل اضطراب كه موجب مشكلات رواني مي شوند اضطراب اخلاقي و اضطراب روان رنجوري خوانده مي‌شوند (پاول و اندايت، 1378). فرويد اظهار مي‌دارد كه نخستين تجربه اضطراب در اثر تولد رخ مي‌دهد. نوزاد از رحم كه جايي امن براي اوست جدا مي‌شود و وارد يك موقعيت نو و ناآشنا مي‌شود و به ناگاه در مي‌يابد كه نيازهاي نهاد يا تأخير ارضا مي شود. اين اضطراب اوليه است كه پس از آن براي تمامي تجربه‌‌هاي ديگر الگو مي شود به دومين شكل از اشكال سه گانه اضطراب فرويد بر مي‌گرديم. اضطراب اخلاقي به ترس از تنبيه توسط فراخود اشاره دارد و زماني رخ مي‌دهدكه نهاد، فرد را مجبور كند تا رفتاري را انجام دهد يا تمايل انجام آن رفتار را در او برانگيزد و رفتار با هنجارهاي معمول، سازگار نباشد (پاول و اندايت، 1378). در چنين مواقعي اضطراب به شكل احساس گناه و شرح در مي‌آيد. سومين شكل يعني اضطراب روان رنجوري نتيجه تهديد نهاد براي تسلط برخود است كه پيامد اجتماعي آن نيز رفتار ناپسند لذت جويانه يا پرخاشگرانه است. كودك شديداً به واسطه چنين رفتارهايي از گذشته تا حال مورد تنبيه قرار گرفته است. همچنين انتظار تنبيه آتي است كه اضطراب ايجاد مي‌كند خود تلاش مي‌كند تكانش هاي نهاد را با توجه به نظارت فراخود، واپس زند ولي وقتي اين واپس زني به طور جزئي موفق باشد اضطراب شناور تجربه مي‌شود (پاول و اندايت، 1378). نظريه نو فرويدي : اين نظريه‌‌ها در دهه‌هاي 1930 و 1940 و عمدتاً نتيجه اختلاف نظر درباره آن چه تاكيد افراطي فرويد بر اهميت تكانه‌هاي بيولوژيكي تلقي مي‌شد، خصوصاً تكانه جنسي و تهديدي كه آن تكانه‌ها بر فرد تحميل مي‌كند، مطرح شدند. نوفرويدها شخصيت آدمي را به ميزان زيادي پيامد و نتيجه تأثيرات اجتماعي مي‌دانند. آن‌ها بر اين باورند كه اضطراب اوليه نه در آغاز تولد بلكه بعدها بروز مي‌كند، زماني كه كودك فهميد به والدين وابسته است. كودك نه تنها براي ارضاي نيازهاي فيزيولوژيكي اساسي، بلكه براي حفاظت و حمايت نيز به والدين وابسته است. اضطراب در نتيجه ناكامي بالقوه يا واقعي چنين نيازهاي ايجاد مي‌شود. بر اثر رفتارهاي بد كودك، والدين ممكن است عواطف و حمايت خويش را از كودك دريغ كنند. اين تهديد، كودك را بر مي‌انگيزد تا با انتظارات والدين همنوا شود. با وجود اين، نياز مداوم كودك به واپس زني اين تكانه‌ها، ناكامي و سپس پرخاشگري معطوف به والدين را بوجود مي‌آورد. آشكارا اگر كودك اين پرخاشگري را ابراز دارد به طرد و اضطراب اوليه منتهي مي شود و در غير اين صورت در نتيجه مجبور مي‌شود، با استفاده از مكانيسم‌هاي دفاعي كاملاً تثبيت شده كه در اوان زندگي براي سركوبي اضطراب اوليه به چالش گرفته شوند. بر طبق نظريه نوفرويديها وقتي كه دفاع‌هاي اوليه كه عليه اضطراب به كار گرفته مي‌شوند منطقي و معقول باشند به آساني در موقعيت‌هاي جديدي مورد تهديد خواهند گرفت. اگر چنين دفاع‌هايي ضعيف باشند يا در نتيجه فشار رواني درازمدت تضعيف گردند، آن گاه دفاع‌هاي جديدي شكل مي‌گيرند كه اضطراب‌هاي جديد را دامن مي‌زنند و در نتيجه روان نژندي تمام عيار ايجاد مي‌شود (پاول و اندايت، 1378). نظريه‌هاي رفتاري اضطراب آزمايش‌هاي اوليه واتسون و رينر اضطراب را بر اساس نظريه رفتاري مورد پژوهش قرار داده. بنابر توصيف آن‌ها، هراس‌ها مي‌توانند از طريق شرطي شدن كلاسيك فرا گرفته شوند و اين تبيين را از آزمايش‌هايي كه در مورد آلبرت كوچولو انجام داده بودند، به دست آوردند (سيف، 1367). ماوور در اين مورد نظريه دو عاملي را ارائه داده است. در عامل اول، ترس ها همان گونه كه اشاره شد از طريق شرطي‌سازي كلاسيك ايجاد مي‌شوند و فرد ياد مي‌گيرد كه ترس را به وسيله گريز آموزي كاهش دهد. كاهش ترس از طريق اجتناب يعني دومين نوع يادگيري شرطي سازي فعال ايجاد مي‌شود و پاسخ اجتنابي فرا گرفته مي‌شود. مساله آموخته مي شود و اضطراب كاهش مي‌يابد و تقويت مي‌شود. نظريه سليگمن نيز بر اساس پيوستار از پيش آمادگي، عدم آمادگي مي‌تواند بر فهم ترس شرطي شده كمك كند. محرك‌هايي كه ما نسبت به آن‌ها از نظر فيزيولوژيكي آمادگي داريم، با سرعت بيشتري نسبت به محرك‌هاي غير آماده، شرطي مي‌شود (سيف، 1367). نظريه يادگيري شناختي – اجتماعي اين ديدگاه از رفتارگرايي تحول يافت و گسترش آن در نتيجه انتقاد از چيزي بود كه انعطاف‌ناپذيري و عقايد ساده‌گراينه رفتارگرايي محض خوانده مي‌شود. بندورا اين نظريه را درست مي‌داند كه ترس و اضطراب فرا گرفته مي‌شوند، ولي براي يادگيري، چهار مكانيسم اجتماعي را بر شمرد: نخست، ترس ممكن است از طريق شرطي‌سازي كلاسيك دقيقاً به همان شيوه‌اي كه توصيف شده، فرا گرفته شود. دوم بنا به اظهار بندورا تجربه نيابتي مي‌تواند با اهميت تلقي شود. اين فرآيند هم سرمشق‌گيري خوانده شده است. سوم، آموزش نمادين كه به يادگيري از طريق آموزش اشاره دارد، خواندن يا گفتن اينكه چيزهايي معين تهديد‍ا، دردزا، يا منع شده هستند. چهارم، بندورا به منطق نمادين كه بالقوه در ايجاد اضطراب مهم مي‌باشد نيز اشاره دارد. شخصي ممكن است استنباط كند چيزي خطرناك است. اين فرايند ممكن است منطقي يا غيرمنطقي باشد. بنابراين در نظريه‌هاي يادگيري شناختي اجتماعي بر اهميت تركيب اصول يادگيري همراه با نقش تفكر و استدلال فردي در ايجاد اختلالات اضطرابي تاكيد مي‌شود( پاول و اندايت، 1378). نظريه‌هاي شناختي اضطراب در نظريه‌هاي شناختي عقيده بر اين است كه عامل بوجود آورنده اضطراب يا فشار رواني رويدادها يا مشكلات نيستند، بلكه تفسير فرد از رويدادها يا وقايع است كه مي‌تواند اين مشكلات را به دنبال داشته باشد. نظريه‌هاي شناختي به عنوان رويكردي براي تبيين و درمان افسردگي توسعه يافته‌اند. اخيراً از اين نظريه‌ها در حيطه اضطراب نيز استفاده شده است و نكات مورد تأكيد و تلويحات درماني آن‌ها در اين مورد نيز معتبر به شمار مي‌روند. با وجود آن كه نظريه‌هاي مختلف نكات نسبتاً متفاوتي را مورد تاكيد قرار مي‌دهند، در مجموع مي‌توان گفت كه اضطراب به وسيله ارزيابي اشتباه يا نادرست از موقعيت ايجاد مي‌شود (پاول و اندايت، 1377). تئوري شناختي بك از اضطراب و افسردگي، مورد بررسي قرار گرفته است. اين تئوري مطرح مي‌كند كه هر حالت آسيب شناختي يك نيمرخ شناختي خاصي دارد. در وضعيت اضطرابي اين نيمرخ شامل موقع تهديد جسماني يا رواني ادراك شده در حوزه فردي است، نظريه شناختي بك تفاوت ميان حالت عاطفي مبتني بر محتواي شناختي خاص همراه با هر اختلال را مطرح مي‌كند. بك مي‌گويد افكار اضطراب‌زا در اثر يك يا چند مورد از 4 نوع معناي فكري ايجاد مي‌شود. اليس با طرح اين موضوع كه شماري از باورهاي غيرمنطقي، عامل اوليه رنج و ناراحتي آدمي هستند به بسط و گسترش نظريه شناختي پرداخت به نظر وي اضطراب از باورهاي غيرمنطقي ايجاد مي شود. وي محرك‌ها را موجب اضطراب نمي‌داند. بلكه تفسير فرد از محرك‌ها در ايجاد اضطراب مهم مي‌داند و بازده باور غيرمنطقي طرح مي‌كند (پاول و اندايت، 1378). اضطراب امتحان اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﭘﺪﻳـﺪه ﺑـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﻪ اي از ﭘﺎﺳـﺦﻫـﺎي ادراﻛـﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟـﻮژﻳﻜﻲ و رﻓﺘﺎري اﻃﻼق ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮاﻧﻲ درﺑﺎره ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎي ﻣﻨﻔـﻲ ﻳـﺎ ﺷﻜﺴـﺖ اﺣﺘﻤـﺎﻟﻲ از اﻣﺘﺤـﺎن ﻳـﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖﻫﺎي ارزﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪه ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ (ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، 1381). ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﺍﺻﻄﻼﺣﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻠﻲ ﻛﻪ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﻲ ﺍﺯ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻳﺎ ﻫﺮﺍﺱ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺧﺎﺹ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻳﺶ ﺩﭼﺎﺭ ﺗﺮﺩﻳﺪ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﺁﻥ ﻛﺎﻫﺶ ﺗﻮﺍﻥ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ، ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﻓﺮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﻨﺪ ﻭ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺍﻯ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﻣﻲ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﻲ ﻛﻪ ﺩﭼﺎﺭ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻱ ﻓﺮﺩﻱ ﺗﻮﺻﻴﻒ ﻛﺮﺩ ﻛﻪ ﻣﻮﺍﺩ ﺩﺭﺳﻲ ﺭﺍ ﻣﻲ ﺩﺍﻧﺪ ﺍﻣﺎ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﻱ ﻣﺎﻧﻊ ﺍﺯ ﺁﻥ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺩﺍﻧﺴﺘﻪ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻪ ﻇﻬﻮﺭ ﺑﺮﺳﺎﻧﺪ (خسروی و بیگدلی، 1387). ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭ ﺳﺎﺯﻩ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺍﻱ ﺍﺯ ﭘﺎﺳﺦ ﻫﺎﻱ ﺍﺩﺭﺍﻛﻲ، ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻭ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﻲ ﺷﻮﺩ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻧﮕﺮﺍﻧﻲ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﻨﻔﻲ ﻳﺎ ﺷﻜﺴﺖ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻲ ﺍﺯ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻳﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻫﺎﻱ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﻲ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺍﺳﺖ (ارجن، 2002). مؤلفه‌های اضطراب امتحان ﻟﻴﺒﺮت (1967) و اﺳﭙﻴﻠﺒﺮﮔﺮ (1980) دو ﻣﺆﻟﻔﻪ ﻣﺠﺰاي ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﻫﻴﺠـﺎن ﭘـﺬﻳﺮي ﺑﺮاي اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن ﻣﻄﺮح ﻛﺮده‌اند. ﺟـﺰء ﻣﻬـﻢ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن، ﻣﺆﻟﻔـﻪ ﻧﮕﺮاﻧـﻲ و ﻓﻌﺎﻟﻴـﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺗﻜﻠﻴﻒ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺎﻣﻞ دﻟﻮاﭘﺴﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ زﻳـﺎد درﺑـﺎره ﻋﻤﻠﻜـﺮد، ﭘﻴﺎﻣـﺪﻫﺎي ﺷﻜﺴﺖ ﻧﺎﺷﻲ از اﻣﺘﺤﺎن، اﻓﻜﺎر ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﺑﺪ اﻣﺘﺤﺎن دادن و ﺗﺤﻘﻴﺮ ﺧﻮد، ارزﻳﺎﺑﻲ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮد در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ دﻳﮕﺮان و اﻧﺘﻈﺎرات ﻣﻨﻔﻲ از ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻲﺷﻮد. ﻣﺆﻟﻔﻪي ﻣﻬﻢ دﻳﮕﺮ ﻫﻴﺠﺎن ﭘـﺬﻳﺮي اﺳـﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ واﻛﻨﺶ ﻫﺎي ﻋﺼﺒﻲ ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎر و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺗﭙﺶ ﻗﻠﺐ، آﺷﻔﺘﮕﻲ ﻣﻌﺪه، ﺳـﺮدرد و ﻋﺼﺒﺎﻧﻴﺖ اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﺪ. اﻳﻦ ﭘﺪﻳﺪه ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺑـﻪ ارزﻳـﺎﺑﻲ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻣﻨﻔـﻲ، واﻛـﻨﺶﻫـﺎي ﻓﻴﺰﻳـﻮژﻳﻜﻲ ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب و اﻓﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد و ﻧﻘﺶ ﻣﺨﺮب و ﺑﺎزدارﻧﺪه‌اي در ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ و ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان اﻳﻔﺎ ﻣﻲﻛﻨﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1381). خودکارآمدی و اضطراب امتحان خودکارآمدی، شامل باورها و اﻧﺘﻈﺎراﺗﻲ اﺳـﺖ ﻛـﻪ در راﺑﻄـﻪ ﺑـﺎ وﻇـﺎﻳﻒ و ﻧﻴﺎزﻫـﺎي ﻓـﺮدي ﻣـﻲﺑﺎﺷـﺪ. ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي ادراﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻓﺮد ﺗﺼﻮر ﻣﻲﻛﻨﺪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻮﻓﻘﻴـﺖ آﻣﻴـﺰي رﻓﺘﺎرﻫـﺎي ﻻزم را ﺑﺮاي اﻳﺠﺎد ﻳﻚ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻣﻄﻠﻮب و ﺧﻮﺷﺎﻳﻨﺪ اﻧﺠﺎم دﻫـﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1381). اﻓـﺮاد داراي اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻣﻌﻤـﻮﻻً سطوح پایینی از خودکارآمدی دارند. ﻓﺮد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺴﺎس درﻣﺎﻧﺪﮔﻲ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﻛﻨـﺪ و ﻧﻴـﺰ ﻗﺎدر ﻧﻴﺴﺖ ﻛﻪ روﻳﺪادﻫﺎي اﻣﺘﺤﺎن را ﺗﺤﺖ ﻛﻨﺘﺮل و ﻧﻔﻮذ ﺧﻮد درآورد ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﻧﺘﻴﺠﻪ، ﻓﺮد در ﺳﻄﺢ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﺎور دارد ﻛﻪ ﻫﺮ ﺗﻼﺷﻲ ﺑﺮاي ﻣﻮﻓﻖ ﺷـﺪن در اﻣﺘﺤﺎﻧـﺎت، ﺑﻴﻬـﻮده و ﻣﺤﻜـﻮم ﺑـﻪ ﺷﻜﺴﺖ اﺳﺖ و ﭼﻨﺎﻧﭽﻪ ﺗﻼشﻫﺎي اوﻟﻴﻪ ﺑﺮاي ﻏﻠﺒﻪ ﺑﺮ ﻣﻮاﻧﻊ و ﻣﺸﻜﻼت اﻣﺘﺤﺎن ﻏﻴﺮ ﻣـﺆﺛﺮ ﺑﺎﺷـﻨﺪ، اﻓﺮاد ﻣﺒﺘﻼ ﺑﻪ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﺣﺘﻤﺎﻻً ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1381). روش‌های کاهش اضطراب امتحان ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺭﺍﻫﺒﺮﺩﻫﺎﻱ ﻣﻔﻴﺪ ﺑﺮﺍﻱ ﻛﺎﻫﺶ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺭﻭﺵ ﺑﺎﺯﺳﺎﺯﻱ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻛﻪ ﺗﺮﻛﻴﺒﻲ ﺍﺯ ﺭﻭﺷﻬﺎﻱ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﺑﻚ ﻭ ﺍﻟﻴﺲ ﺍﺳﺖ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻫﺎﻱ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﻲ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﺟﻮﺍﻧﺎﻥ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ‌ﻫﺎﻱ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻧﮕﺮﺵ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﻲ ﻫﺎﻱ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﺍﺯ ﺧﻮﺭﺩﻥ ﻛﺎﻓﺌﻴﻦ، ﺑﻤﻮﻗﻊ ﺣﺎﺿﺮﺷﺪﻥ ﺩﺭ ﺟﻠﺴﻪ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ، ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺻﺤﻴﺢ، ﻣﻼﻗﺎﺕ ﺑﺎ ﺍﺳﺘﺎﺩﺍﻥ ﻭ ﺳﺆﺍﻝ ﻛﺮﺩﻥ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ. ﺭﺍﻩ ﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ ﺍﺯ ﺷﺪﺕ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺟﻠﻮﮔﻴﺮﻱ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ ﻋﺒﺎﺭﺗﻨﺪ ﺍﺯ: ﺣﺒﺲ ﻛﺮﺩﻥ ﺗﻨﻔﺲ، ﺷﻞﻛﺮﺩﻥ ﻣﺎﻫﻴﭽﻪ ﻫﺎ، ﻗﻮﺕ ﻗﻠﺐ ﺩﺍﺩﻥ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺮﺩﻥ ﺑﻪ ﺟﻨﺒﻪ ﻫﺎﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﺧﻮﺩ ﺍﺳﺖ (خسروی و بیگدلی، 1387). ﻳﻜﻲ از روشﻫﺎي ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن از ﻃﺮﻳﻖ آﻣـﻮزش ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎي ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن ﺻﻮرت ﻣﻲ ﭘﺬﻳﺮد. ﺗﺄﺛﻴﺮ آﻣﻮزش ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎﻧﻲ ﺑـﺮ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن ﻛﻤﺘـﺮ ﻣـﻮرد اﺳﺘﻔﺎده ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن را ﻣﻲﺗﻮان ﺑﻪ ﺻـﻮرت ﻓﺮآﻳﻨـﺪﻫﺎﻳﻲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛـﺮد ﻛـﻪ از ﻃﺮﻳﻖ آن، اﻓﺮاد ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺑﺮ اﻳﻨﻜﻪ ﭼﻪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ و ﭼﻪ وﻗﺖ آﻧﻬﺎ را ﺗﺠﺮﺑﻪ و اﺑﺮاز ﻛﻨﻨﺪ، ﺗﺄﺛﻴﺮ ﺑﮕﺬارﻧﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1381). ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ ﻫﻴﺠﺎﻧﺎت ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪ ﻓﺮآﻳﻨﺪﻫﺎي دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖ ﻛﻨﺘﺮل، ارزﻳﺎﺑﻲ و ﺗﻐﻴﻴﺮ واﻛﻨﺶﻫﺎي ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد را در ﻣﺴﻴﺮ ﺗﺤﻘﻖ ﻳـﺎﻓﺘﻦ اﻫـﺪاف او ﺑـﺮ ﻋﻬﺪه دارد و ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اﺷﻜﺎل و ﻧﻘﺺ در ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ ﻓـﺮد را در ﺑﺮاﺑـﺮ اﺧـﺘﻼﻻت رواﻧﻲ ﭼﻮن اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ آﺳﻴﺐ ﭘﺬﻳﺮ ﺳـﺎزد (ﮔﺎرﻧﻔﺴـﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ، 2003). ﺑـﻪ اﻋﺘﻘـﺎد ﻣﺤﻘﻘﺎن، ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ارزﻳﺎﺑﻲ دﺳـﺘﮕﺎه ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻓـﺮد در ﻫﻨﮕـﺎم روﺑـﻪ رو ﺷـﺪن ﺑـﺎ ﺣﺎدﺛـﻪ ﻣﻨﻔـﻲ از اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﻻﻳﻲ ﺑﺮﺧﻮردار اﺳﺖ. ﺳﻼﻣﺖ رواﻧﻲ اﻓﺮاد ﻧﺎﺷﻲ از ﺗﻌﺎﻣﻠﻲ دو ﻃﺮﻓﻪ ﻣﻴﺎن اﺳﺘﻔﺎده از اﻧﻮاع ﺧﺎﺻﻲ از راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ارزﻳـﺎﺑﻲ درﺳـﺖ از ﻣﻮﻗﻌﻴـﺖ ﺗـﻨﺶ زا اﺳـﺖ (ﮔﺎرﻧﻔﺴﻜﻲ و ﻛـﺮﻳﺞ، 2003). ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠﺎن ﺑﻪ ﺗﻮاﻧـﺎﻳﻲ ﻓﻬـﻢ ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت و ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﺗﺠﺮﺑـﻪ و اﺑـﺮاز ﻫﻴﺠﺎﻧـﺎت ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (ﮔﺮوس، 2001). ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫﺎ ﻓﺮد را ﻗﺎدر ﻣﻲﺳﺎزد ﺗﺎ ﻫﻴﺠﺎن ﻫـﺎ را در ﺧﻮد و دﻳﮕﺮان ﺗﺸﺨﻴﺺ دﻫﺪ و ﻧﺤﻮه ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻴﺠـﺎنﻫـﺎ ﺑـﺮ رﻓﺘﺎرﻫـﺎ را ﺑﺪاﻧـﺪ و ﺑﺘﻮاﻧـﺪ واﻛـﻨﺶ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﻪ ﻫﻴﺠﺎن ﻧﺸﺎن دﻫﺪ (اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ و ﻫﻤﻜﺎران، 1381). 2-3- پیشینه‌ی پژوهشی 2-3-1- پیشینه‌ی داخلی ارفع بلوچی و همکاران (1391)، در مطالعه ای با عنوان خودپنداره ي تحصیلی، بستري براي کاهش اضطراب امتحان نشان دادند بین خودپنداره ي تحصیلی و اضطراب امتحان دانشجویان همبستگی منفی و معنی داري وجود دارد. هم‌چنین نشان دادند که بین دو گروه از دانشجویانِ دختر و پسر تفاوت آماري معنی داري در خودپنداره تحصیلی، و اضطراب امتحان وجود ندارد. هم‌چنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که ترکیب متغیرهای انگیزش پیشرفت و خودپنداره تحصیلی می تواند به خوبی اضطراب امتحان را پیش بینی کنند. ﻧﺘﺎﻳﺞ پژوهش ﺧﺪﻳﻮي و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮي، (1390)، ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ در داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ راﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎدار و ﻣﺜﺒﺘﻲ ﺑﻴﻦ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل و ﺧﻮدﭘﻨﺪاره وﺟﻮد دارد. ﺑﻄﻮرﻳ‌ﻜﻪ ﻫﺮ ﻗﺪر ﻓﺮد از اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧـﻮردار ﺑﺎﺷﺪ و ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل او دروﻧﻲﺗﺮ ﺑﺎﺷﺪ و از ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ﺑﻬﺘﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﺑﺎﺷﺪ از ﭘﻴـﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤـﺼﻴﻠﻲ ﺑـﺎﻻﺗﺮي ﺑﺮﺧﻮردار ﺧﻮاﻫﺪ ﺑﻮد. در ﺟﻬﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، اﺑﺘـﺪا ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره و ﺳـﭙﺲ اﻧﮕﻴـﺰه و در ﻧﻬﺎﻳﺖ ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل داراي اﻫﻤﻴﺖ ﻣﻲﺑﺎﺷﺪ. گوروئی، خیر و هاشمی، (1390) در پژوهشی که با عنوان بررسي رابطه‌ي بين کمال گرايي و خودپنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال کاری تحصیلی دانشجویان انجام دادند، نشان دادند که در بین متغیرهای پژوهش (کمال گرايي، خودپنداره تحصیلی و اهمال کاری تحصیلی)رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد. ابوالقاسمی و همکاران (1390)، به وسیله ﺗﺤﻠﻴﻞ وارﻳﺎﻧﺲ ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮي ﻧﺸﺎن دادند ﻛﻪ ﻫـﺮ دو روش ﺷـﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘـﺎري و ﻣﻬـﺎرتﻫـﺎي ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻫﻴﺠـﺎن، در ﻛـﺎﻫﺶ اﺿـﻄﺮاب اﻣﺘﺤـﺎن و اﻓـﺰاﻳﺶ ﺧﻮدﻛﺎرآﻣـﺪي و ﺳـﺎزﮔﺎري ﺗﺤﺼـﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﻌﻨﻲداري ﻣﺆﺛﺮ ﺑـﻮده‌اند. اﻳـﻦ ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﺗﻠﻮﻳﺤـﺎت ﻣﻬﻤـﻲ در زﻣﻴﻨـﻪ آﻣـﻮزش راﻫﺒﺮدﻫﺎي ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ- رﻓﺘﺎري و ﻣﻬﺎرتﻫﺎي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﻫﻴﺠﺎنﻫﺎ در ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي از اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن و ارﺗﻘﺎء ﺳﻼﻣﺖ روان داﻧﺶآﻣﻮزان دارد. فانی و خلیفه (1388)، در پژوهشی نشان دادند که ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ي‌ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ ﻃﻮرﻛﻠﻲ و ﻧﻴﺰ ﺑﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺟﻨﺴﻴﺖ و ﭘﺎﻳﻪ، در ﻣﺠﻤﻮع راﺑﻄﻪاي ﻣﻌﻨﺎدار وﺟـﻮد داﺷﺖ، اﻣﺎ در ﭘﺎﻳﻪﻫﺎي اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ و ﺳﻮم دﺧﺘﺮ راﺑﻄـﻪ ي ﺑـﻴﻦ ادراك از رﻓﺘـﺎر ﻣﻌﻠـﻢ و ﺧﻮدﭘﻨـﺪاره ي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد؛ اﻓﺰون ﺑﺮ اﻳﻦ، در ﭘﺎﻳﻪ ي اول دﺧﺘﺮ و ﭘﺴﺮ ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ راﺑﻄﻪاي ﻣﻌﻨﻲ دار وﺟﻮد ﻧﺪاﺷﺖ و ﺑﻴﻦ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ (ﺧﻮد، ﺧﺎﻧﻮاده، ﻫﻤﺴﺎﻻن، ﻣﺪرﺳﻪ و ﻣﻌﻠﻢ) و ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار ﺑﻮد؛ در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻋﻠﻮم و رﻳﺎﺿﻲ ﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﺎدار ﻧﺒﻮد. در مطالعه ای که توسط یوسفی و همکاران، (1388) با عنوان ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که انگیزش تحصیلی با معدل علوم پایه و همچنین معدل کل بالینی ارتباط مستقیم و معنی دار داشت. به علاوه مولفه رقابت جویی وکوشش با معدل کل بالینی و علوم پایه، همبستگی مثبت دیده شد ولی مولفه های قدرت اجتماعی، تنها با معدل کل بالینی آزمودنی ها رابطه داشت همچنین انگیزش گرایش به کوشش و رقابت جویی در پسران بالاتر از دختران بود. این نتیجه حاکی از این است که پیشرفت تحصیلی دانشجویان مستلزم هماهنگی و تعامل بین ابعاد مختلف انگیزشی است. ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﻯ ﭘﮋﻭﻫﺶ خسروی و بیگدلی (1387)، ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﺑﺎ ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ، ﺍﻣﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ امتحان با ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ، ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﻯ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻧﺪﺍﺩ. ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ (ﺑﻰﺛﺒﺎﺗﻰ/ ﺑﺎ ﺛﺒﺎﺗﻰ) ﺑﺎ ﺩﺭﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ/ ﺑﺮﻭﻥ ﮔﺮﺍﻳﻰ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭ ﻣﺜﺒﺘﻰ ﺭﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ. ﺍﺯ ﻣﻴﺎﻥ ﻭﻳﮋﮔﻰ ﻫﺎﻯ ﺷﺨﺼﻴﺘﻰ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ، ﺭﻭﺍﻥ ﺭﻧﺠﻮﺭﻯ ﺗﻮﺍﻧﺴﺖ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﺿﻤﻨﺎً ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ باشد. در مطالعه ای که توسط کاوسیان و همکاران (1386)، با عنوان مطالعه عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان دختر و پسر دبیرستان‌های سراسر کشور انجام دادند به این نتیجه رسیدند که متغیرهای خودپنداره تحصیلی،نگرش دانش آموز به ادامه تحصیل وپاداش دانش آموز به ادامه تحصیل بهتر توانسته اند انگیزش تحصیلی درونی را تبیین کنند. حسینی (1385) در تحقیقی با عنوان رابطه انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی به این نتیجه رسید که هر یک از مولفه های انگیزش با پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار دارد. استادی در سال 1384 در تحقیقی به بررسی رابطه انگیزش تحصیلی با عملکرد تحصیلی در بین 272 دانش‌آموز پرداخت و به این نتیجه رسید که هر یک از مولفه های انگیزشی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه با عملکرد تحصیلی رابطه معنی داری وجود دارد. در مطالعه ای که توسط بحرانی (1384)، با عنوان انگیزش تحصیلی دانش آموزان متوسطه استان فارس و عوامل همبسته با آن انجام داده به این نتیجه رسید که دانش آموزان ایرانی، از انگیزش تحصیلی بالاتر از متوسط برخوردارند و مشوق های درونی و بیرونی سهم یکسانی در عملکرد تحصیلی دانش آموزان دارد. نورجاوه و قره‌گزلی (1381)، در پژوهشی نتیجه گرفتند که، ﺑﻨﻈﺮ ﻣﻲ ﺭﺳﺪ ﻛﻪ ﻭﺣﺸﺖ ﺍﺯ ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﻤﺮﻩ ﺿﻌﻴﻒ ﻭ ﺳﺮﺯﻧﺶ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ، ﺗﻤﺴﺨﺮ ﻫﻤﻜﻼﺳﺎﻥ ﻭ ﺩﻭﺳﺘﺎﻥ، ﺗﺮﺱ ﺍﺯ ﻧﺎﺗﻮﺍﻧﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺍﺩﺍﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ، ﻫﻤﻮﺍﺭﻩ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮﻳﺎﻥ ﺭﺍ ﻣﻮﺭﺩ ﺁﺯﺍﺭ ﻭ ﺍﺫﻳﺖ ﺭﻭﺍﻧﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﻲ ﺩﻫﺪ. حسن زاده و همکاران (1381)، در پژوهشی نشان دادند که بین منبع کنترل درونی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد. همچنین رابطه مثبت و معناداری بین متغیرهای انگیزش درونی و منبع کنترل برقرار است. عکاشه (1380)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی فراوانی و علل اضطراب در دانش آموزان در مردادماه 1380 نتایج زیر به دست آورد. 3/72% دانش آموزان از اضطراب در رنج و علی‌رغم انتظار افزایش رتبه کلاسی باعث کاهش اضطراب نمی گردد. در کسانی که سابقه مثبت اضطراب را در خانواده بیان می نمودند اضطراب 6/81% وجود داشته که اغلب متوسط و شدید بود در حالی که 67% خانواده هایی که سابقه را ذکر نمی کردند اضطراب از نوع متوسط داشتند 8/81% کسانی که سابقه قبلی اضطراب را ذکر می کردند اینک از اضطراب شدید در رنج بودند و در مجموع 7/27% دانش آموزان فاقد اضطراب و3/72% اضطراب بودند. مهرابی زاده هنرمند و همکاران (1379)، در پژوهشی نشان دادند که ﺑﻴﻦ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻣﺘﺤﺎﻥ ﻭ ﻋﻤﻠﻜﺮﺩ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﻨﻔﻲ ﺩﻳﺪﻩ می شود. مال احمدی (1376)، طی تحقیق تحت عنوان بررسی عوامل وعلل به وجود آورنده اضطراب در دانش‌آموزان که در تحقیق از روش پیمایش استفاده نموده نتایج زیر را بدست آورد. بین تنبیه معلم واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد واضطراب مانع ایجاد رفتار مطلوب در دانش آموزان وپیشرفت تحصیلی آنها می گردد. بین برخورد مدیر مدرسه واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد یعنی برخورد غیر منطقی مدیریت موجب اضطراب دانش آموزان می گردد. بین برخورد همکلاسی ها واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد. بین برگزاری امتحان واضطراب دانش آموزان رابطه وجود دارد. جلیل (1376)، در پژوهشی تحت عنوان بررسی علل اضطراب وتأثیر آن بر روند تحصیلی آن بر دانش‌آموزان در تابستان 1376 نتایج زیر را به دست آورد. 1-بین اضطراب ونقش محیط آموزشی رابطه متوسطی وجود دارد. 2-بین اضطراب ونقش معلم در دختران وپسران رابطه بالای دارد. 3-بین اضطراب دختران وپسران ونقش خانوادهرابطه بالایی وجود دارد. پورولی (1376)، در پژوهشی تحت ععنوان بررسی علل اضطراب امتحان ونقش آن بر عملکرد دانش آموزان پسر پایه پنجم ابتدایی منطقه سعادت شهر خرداد ماه 1376 نتایج زیر را به دست آورد. اضطراب ناشی از امتحان نه تنها باعث می شود که دانش آموزان نتوانند با مهارت و سرعت مناسب به طور کامل واضح فکر کرده، پاسخ‌های مطلوب را ارائه نمایند بلکه آرامش روانی آن‌ها را نیز به مخاطره می اندازد. اضطراب ناشی از امتحان بین کودکان و نوجوانان که تجارب ناخوشایندی از شکست‌های پی در پی داشته اند همواره به دلایل عدیده انتظار کسب بهتر ین نمرات را دارند فوق العاده چشم‌گیر است. در بین عوامل ذکر شده در پرسشنامه در رابطه با فرضیه های تحقیق به ترتیب سخت‌گیری معلم، عدم اعتماد به نفس، نگرانی ازنتایج امتحان، عدم موفقیت در امتحان و مرور بازخواست قرار گرفتن از بیشترین عوامل نگرانی و اضطراب در دانش آموزان می باشد. مسعودی در سال 1374 تحقیقی تحت عنوان رابطه نگرش والدین و بروز اضطراب درکودکان به عمل آورد که نتیجه آن به شرح زیر می باشد: یکی از عوامل به وجود آورنده اضطراب در کودکان احتمالا نگرش والدین است که این در خصوص نگرش والدین پسران وبروز اضطراب در آنها وهمچنین نگرش والدین دختر وبروز اضطراب در آنان صادق است ونیز بین اضطراب دختران وپسران رابطه معناداری وجود دارد. دهقانی در سال 1374 تحقیقی تحت عنوان بررسی نگرش دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در مورد علل اضطراب ناشی از امتحان به عمل آورده این طور نتیجه گرفته است. یکی از عوامل به وجود آورنده ناهنجاریهای روانی ورفتاری در بین جوانان ونوجوانان اضطراب است وجوانان مضطرب تنها وگوشه گیر می‌شوند و با برقراری ارتباط با دیگران دچار مشکل می شوند. این موضوع تاثیر نامطلوبی در اعتماد به نفس و در نتیجه عدم موفقیت شغلی در آینده خواهد داشت. ظهرابی در سال 1373 تحقیقی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب ورشد اجتماعی در دانش آموزان پسر سال سوم راهنمایی در شهر شیراز انجام دادواعلام داشت که اگر میزان اضطراب از حد معمول وطبیعی در فراگیران بالا رود باعث نگرانی وعدم موفقیت ودر نهایت افت تحصیلی می گردد. ذوالنوازی در سال 1373 تحقیقی تحت عنوان ارتباط عوامل ایجاد کننده اضطراب وپیشرفت تحصیلی انجام داده و به این نتیجه رسیده است: امتحان در هر دوره وزمان موجب پیدایش اضطراب وترس است وخواه این امتحان مربوط به کلاس اول باشد یا مربوط به کنکور سراسری با توجه به نمودار فراوانی جمع کل دانش آموزان در پرسشنامه پروژه این مطلب را می رساند که همه دانش آموزان در هنگام امتحان ترس واضطراب دارند. ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ (1372)، در ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺑﻨﺪرﻋﺒﺎس ﻧﻤﻮﻧﻪاي ﺑﺎ ﺣﺠﻢ 211 ﻧﻔﺮ از ﺑﻴﻦ داﻧﺶآﻣﻮزان اﻧﺘﺨﺎب و ﭘﺲ از اﺟﺮاي ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﻣﺮﻛﺰ ﻛﻨﺘﺮل راﺗﺮ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و اﺳﺘﻔﺎده از ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻣﻌﺪل ﺛﻠﺚ اول و دوم داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻼك ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻪ اﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ دﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﻛﻪ ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﺎﻻ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻ از ﻧﻈﺮ آﻣﺎري راﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺖ و ﻣﻌﻨﺎدار وﺟﻮد دارد. 2-3-2- پیشینه‌ی خارجی یافته های پژوهشی پکران و همکاران (2011)، حاکی از آن است که انگیزش پیشرفت با یادگیری و پیشرفت تحصیلی و بروز افکار و هیجانات منفی چون استرس، اضطراب که منجر به افت عملکرد می شود، رابطه دارد. یافته هاي پژوهش بوناسی و ریو (2010)، حاکی از آن می‌باشد که دانش آموزان ادراك از امتحان، از خود و توانایی‌هايشان و ادراکشان از موقعیت و مکان امتحان را به عنوان منابع اصلی اضطرابشان معرفی می‌کنند. در میان این عوامل سه گانه معرفی شده از سوي دانش آموزان، ادراك دانش آموزان از خودشان (خودپنداره) به وضوح با سطح اضطراب امتحانی که دانش آموزان تجربه می‌کنند، قویاً مرتبط است. گتز و همکاران (2010)، در جریان پژوهشی دریافتند که هیجانات مثبتی چون لذت، افتخار و سربلندی روابط مثبتی با خودپنداره و هیجانات منفی چون اضطراب و عصبانیت رابطه ای منفی با خودپنداره تحصیلی دارند. استیری و همکاران (2009)، در پژوهشی نشان دادند که افرادی که از انگیزش بالایی برخوردار باشند در شرایط و موقعیت های جدید از جمله انتحانات سطح اضطراب پایینی را تجربه می کنند. پاسکووا (2007)، در پژوهشی بیان داشت که انگیزش عامل شناختی اثرگذار بر عملکرد و رفتارهای فردی می باشد که به طور به خصوصی بر نوع فعالیت هایی که افراد انتخاب می کنندو سطح درگیری شان در فعالیت، میزان پافشاری در انجام آن ها و نتیجه اعمال اثر می گذارد. جینگ (2007)، در پژوهشی به بررسی رابطه اضطراب امتحان، خود پنداره تحصیلی و شایستگی تحصیلی پرداخت، یافته ها حاکی از آن میباشد که اضطراب امتحان نتیجه خودپنداره منفی و درك پایین دانشجویان از شایستگی تحصیلی‌شان است. بر این اساس اضطراب امتحان بالا اثر منفی بر ادراك دانش آموزان از توانایی‌ها و شایستگی‌هاي تحصیلی‌شان دارد و همچنین دانش آموزان با خود پنداره تحصیلی پایین خودشان را به عنوان افرادي با صلاحیت‌ها و قابلیت‌هاي پایین درك میکنند که چنین برداشت منفی از توانمندي‌ها منجر به بروز هیجانات منفی از جمله اضطراب امتحان در موقعیت‌هاي آموزشی می‌شود. نتایج پژوهشی اکرم رانا و ضفر اقبال (2005 ) پیرامون تأثیرات جنسیت و خودپنداره بر پیشرفت تحصیلی حاکی از آن است که دختران به طور متوسط از خودپنداره تحصیلی بالاتري در مقایسه با پسران برخوردار می‌باشند. همچنین آن ها نشان دادند که بین خودپنداره تحصیلی و اضطراب امتحان رابطه معنی داری وجود دارد. نتایج پژوهش ساپ (2000)، ﺣﺎﻛﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ داﻧﺶ آﻣـﻮزان داراي اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن اﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﻴﺸﺘﺮي ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﻜﻼﺳﻲﻫﺎي ﺧـﻮد دارﻧـﺪ و در ﺑﺮﺧـﻲ ﻣﻮارد ﺗﺮك ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. مریکا نگاس ودیگران در سال 2000 پژوهشی انجام دادند که در آن استعداد سرشتی را در ایجاد اضطراب و اختلال ناشی از آن مهم نشان داده شده است. در این پژوهش همچنان نشان داده شده است که وجود سابقه قبلی اضطراب در افراد در سطح فعلی اضطراب را افزایش می دهد. 8/81% افراد اضطراب در افرادی که سابقه مثبت قبلی داشته اند در مقابل 8/58% در افرادی که سابقه مثبی قبلی نداشته اند که نشان تمایز وجود اضطراب در فرد و شیوع بعدی اضطراب می باشد. منابع الف) منابع فارسی اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، ﻋﺒﺎس؛ ﺑﻴﮕﻲ، ﭘﺮوﻳﻦ و ﻧﺮﻳﻤﺎﻧﻲ، ﻣﺤﻤﺪ (1390). بررسی اثربخشی دو روش آموزش شناختی- رفتاری و مهارت‌های تنظیم هیجان بر خودکارامدی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، شماره بیست و دوم، سال هفتم، زمستان. اﺑﻮاﻟﻘﺎﺳﻤﻲ، ﻋﺒﺎس؛ ﺑﻴﮕﻲ، ﭘﺮوﻳﻦ و ﻧﺮﻳﻤﺎﻧﻲ، ﻣﺤﻤﺪ (1390). بررسی اثربخشی دو روش آموزش شناختی- رفتاری و مهارت‌های تنظیم هیجان بر خودکارامدی و سازگاری تحصیلی دانش‌آموزان دارای اضطراب امتحان. فصلنامه روان‌شناسی تربیتی، شماره بیست و دوم، سال هفتم، زمستان. اشراقی، زهره (1380). رابطه ی انگیزش و خودپنداره با پیشرفت تحصیلی. (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز. الهامی، محمدضا (1380). رابطه ی خویشتن پنداری و سلامت روانی. (پایان نامه کارشناسی ارشد)، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکز. ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ (1381). اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ درﻣﺎن ﭼﻨﺪوﺟﻬﻲ ﻻزاروس، ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﻟﻴﺲ و آرام ﺳﺎزي ﺑﺮ ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن داﻧﺶ آﻣﻮزان. ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ و رﻓﺘﺎر، ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ، ﺷﻤﺎره 3. ﺑﻴﺎﺑﺎﻧﮕﺮد، اﺳﻤﺎﻋﻴﻞ (1381). اﺛﺮﺑﺨﺸﻲ درﻣﺎن ﭼﻨﺪوﺟﻬﻲ ﻻزاروس، ﻋﻘﻼﻧﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﻟﻴﺲ و آرام ﺳﺎزي ﺑﺮ ﻛﺎﻫﺶ اﺿﻄﺮاب اﻣﺘﺤﺎن داﻧﺶ آﻣﻮزان. ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ اﻧﺪﻳﺸﻪ و رﻓﺘﺎر، ﺳﺎل ﻫﺸﺘﻢ، ﺷﻤﺎره 3. پارسا ، محمد (1375). روان شناسي تربيتي. تهران: انتشارات سخن . پاول و اندايت (1378). فشار رواني اضطراب و راههاي مقابله با آن. ترجمه دكتر بخشي‌پور و صبوري، مشهد، انتشارات آستان قدس رضوي. پرکی، ولیام دبلیو (2001). خودپنداره و موفقیت تحصیلی. ترجمه: محمد میرکمالی، تهران: انتشارات سیطرون، شماره 78. پروين، لارنس( 2001 ). روان شناسي شخصيت نظريه و تحقيق. ترجمه محمد جوادي و پروين كديور، آييژ 1381 . پناهي شهري، محمود (1372). بررسي مقدماتي روايي و اعتبار فرم هاي سياهه حالت و صفت اضطراب. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت مدرس. پورافکاری، نصرت اله (1380). فرهنگ جامع روانشناختی،روانپزشکی. تهران: انتشارات فرهنگ معاصر. حسن زاده، رمضان (1381). رابطه بین انگیزش (درونی- بیرونی)، منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان. نوآوری های آموزش، سال اول، شماره 2، زمستان. حسینی دولت‌آبادی، فاطمه (1386). نقش خودپنداره در موفقیت تحصیلی دانش آموزان با تکیه بر وظایف معلمان. مجله پیوند، شماره 340. خامسان، احمد (1374). بررسی مقایسه ای ادراک خود در زمینه تحولی و سلامت روانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران. ﺧﺪﻳﻮي، اﺳﺪاﻟﻪ و وﻛﻴﻠﻲ ﻣﻔﺎﺧﺮي، اﻓﺴﺎﻧﻪ (1390). رابطه ﺑﻴﻦ اﻧﮕﻴﺰه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل، ﺧﻮدﭘﻨﺪاره و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺳﺎل اول ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﻧﻮاﺣﻲ ﭘﻨﺞﮔﺎﻧﻪ ﺗﺒﺮﻳﺰ. خسروی، معصومه و بیگدلی، ایمان ا. . . (1387). رابطه ویژگی‌های شخصیتی با اضطراب امتحان در دانشجویان. ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻮﻡ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ، دوره 2، شماره 1، ﺑﻬﺎر. خسروی، معصومه و بیگدلی، ایمان ا. . . (1387). رابطه ویژگی‌های شخصیتی با اضطراب امتحان در دانشجویان. ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻮﻡ ﺭﻓﺘﺎﺭﻱ، دوره 2، شماره 1، ﺑﻬﺎر. دادستان، پریرخ (1376). سنجش و درمان اضطراب امتحان. مجله روان‌شناسی، سال اول، شماره 1، ص60. ذكايي، رضا (1378). بررسي رابطه مفهوم خود و سبك‌هاي اسنادي با پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان پسر سال سوم، رشته علوم تجربي دبيرستان‌هاي دولتي تهران. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم. سیاسی، علی اکبر (1376). نظریه های شخصیت یا مکاتب روانشناسی. انتشارات دانشگاه تهران، چاپ سوم. سيد جوادين، سيد رضا (1386). تئوري هاي مديريت. تهران: انتشارات نگاه دانش، چاپ سوم. سيف ، علي‌اكبر (1367). تغيير رفتار در رفتار درماني- نظريه‌ها و روش‌ها. تهران: انتشارات نشر دانا. شریفیان، اکبر (1374). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه شاهد، فصلنامه علوم اجتماعی، دانشگاه علامه طباطبایی. ﺷﻌﺎري ﻧﮋاد، ع. (1368). ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻋﻠﻮم رﻓﺘﺎري. ﺗﻬﺮان: اﻧﺘﺸﺎرات اﻣﻴﺮﻛﺒﻴﺮ، ﭼﺎپ ﺳﻮم. شعاری نژاد، علی اکبر (1375). فرهنگ علوم رفتاری. تهران: انتشارات امیرکبیر، چاپ دوم. شفیع آبادی، عبدالله (1372). مبانی روان شناسی رشد. تبریز: احرار، چاپ اول. ﺷﻬﻨﻲﻳﻴﻼﻕ، ﻣﻨﻴﺠﻪ؛ ﺑﻨﺎﺑﻲ ﻣﺒﺎﺭﻛﻲ، ﺯﻫﺮﺍ و ﺷﻜﺮﻛﻦ، ﺣﺴﻴﻦ (1384). ﺑﺮرﺳﻲ رواﺑﻂ ﺑﻴﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ و درون ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ اﻧﮕﻴﺰش ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ (ﺧﻮدﻛﺎرآﻣﺪي، ارزشﺗﻜﻠﻴﻒ، ﻫﺪﻓﻬﺎيﻋﻤﻠﻜﺮدﮔﺮا، ﻋﻤﻠﻜﺮدﮔﺮﻳﺰ و ﺗﺒﺤﺮي) در داﻧﺶآﻣﻮزان دﺧﺘﺮ ﺳﺎل اول دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﺷﻬﺮ اﻫﻮاز. ﻣﺠﻠﻪ ﻋﻠﻮﻡ ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻭ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﻲ، ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﺷﻬﻴﺪ ﭼﻤﺮﺍﻥ، ﺩﻭﺭﻩ ﺳﻮﻡ، ﺳﺎﻝ ﺩﻭﺍﺯﺩﻫﻢ، ﺷﻤﺎﺭﻩ ٣. شولتز، دوان (1990). نظریه های شخصیت. (مترجم: یوسف کریمی و دیگران)، تهران: انتشارات ارسبلان، چاپ اول. ﺷﻴﺨﻲ ﻓﻴﻨﻲ، علی اکبر (1372). ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ، ﻣﻨﺒﻊ ﻛﻨﺘﺮل وپیشرﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ در داﻧﺶآﻣﻮزان ﻣﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮﺳﻄﻪ ﺷﻬﺮ ﺑﻨﺪرﻋﺒﺎس، ﭘﺎﻳﺎنﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷﺪ، داﻧﺸﮕﺎه ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻣﺪرس ﺗﻬﺮان. شیهان- دیوید (1953). بیماری اضطراب. ترجمه حریری، نجلا (1371)، تهران: نشر رجاء. صمدي ، معصومه (1388). بررسي رابطه ابعاد جهت گيري هاي انگيزشي ، راهبردهاي يادگيري و تعيين سهم اين متغيرها در تبيين پيشرفت تحصيلي. فصلنامه نوآوري‌هاي آموزشي ، شماره 25. عظیمی، سیروس (1370). اصول روان شناسی عمومی. تهران: انتشارات دهخدا، چاپ ششم. ﻓﺎﻧﻲ، ﺣﺠﺖ اﻟﻪ و ﺧﻠﻴﻔﻪ، ﻣﺼﻄﻔﻲ (1388). ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ ادراك از رﻓﺘﺎر ﻣﻌﻠﻢ ﺑﺎ ﺧﻮدﭘﻨﺪاره ي ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دوره ي راﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﺷﻬﺮ ﺷﻴﺮاز. ﻓﺼﻠﻨﺎﻣﻪ رﻫﻴﺎﻓﺘﻲ ﻧﻮ در ﻣﺪﻳﺮﻳﺖ آﻣﻮزﺷﻲ، ﺳﺎل دوم، ﺷﻤﺎره ﺳﻮم، ﺑﻬﺎر 88 قاسمي پير بلوطي ، محمد (1374). بررسي رابطه پيشزفت تحصيلي با انگيزش و منبع كنترل در دانش آموزان سال سوم راهنمايي شهر كرد .پايان نامه كارشناسي ارشد دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه تهران . گنجی، حمزه (1376). اضطراب روانشناسي عمومي.تهران: نشردانا، چاپ هشتم گوروئی، محمد؛ خیر، محمد و هاشمی، لادن (1390). بررسي رابطه‌ي بين کمال گرايي و خودپنداره تحصیلی با توجه به نقش واسطه‌ای اهمال کاری تحصیلی دانشجویان. روش‌ها و مدل‌هاي روان شناختي، سال دوم، ويژه‌نامه‌ي نيمسال دوم. محسنی، نیک چهر(1375). ادراک خود از کودکی تا بزرگسالی. تهران: انتشارات بعثت، چاپ اول. محمدزاده، عباس و مهروژان، آرمین (1375). رفتار سازماني، تهران: دانشگاه علامه طباطبائي، چاپ اول. معاني، ايرج (1370). اضطراب. تهران: انتشارات چاپ پخش. منظري توكلي، عليرضا (1375) بررسي رابطه انگيزه پيشرفت ، هسته كنترل و پيشرفت تحصيلي در بين دانش آموزان. پايان نامه كارشناسي ارشد دانشكده علوم تربيتي و روان شناسي دانشگاه شيراز . ميچل، ترنس (1987). مديريت در سازمانها. ترجمه محمد حسين نظري نژاد، مشهد: آستان قدس رضوي، چاپ اول. نايلي، محمد علي (1373). انگيزش در سازمانها، اهواز: دانشگاه شهيد چمران، چاپ اول . ﻧﻮاﺑﻲ ﻧﮋاد، ش. (1371). رﻓﺘﺎرﻫﺎي ﺑﻬﻨﺠﺎر و ﻧﺎﻫﻨﺠﺎر ﻛﻮدﻛﺎن و راهﻫﺎي ﭘﻴﺸﮕﻴﺮي و درﻣـﺎن ﻧﺎﻫﻨﺠﺎريﻫﺎ. ﺗﻬﺮان: ﻣﺆﺳﺴﻪ ﻧﺸﺮ، ﭼﺎپ اول. ﻫﺎﺷﻤﻲ، ﺳﻴﺪﻣﻬﺪي (1375). ﺧﻮداﻧﮕﺎره و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ. ﻣﺎﻫﻨﺎﻣﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪ. ﺷﻤﺎره 188. ورزنده، مهتاب (1387). تأثیر آموزش مهارت هاي زندگي بر اضطراب و ابراز وجود دانش آموزان دبیرستانی شهرستان بهبهان. پایان نامه کارشناسي ارشد روان شناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. ب) منابع لاتین Allport,G.(1961).pattern and Growthin personality.Harcourt College Pub. Coopersmith,S. (1967). The Antecedents of self-Esteem.San Francisco freeman. Ames, C., and Archer, J., (1988). Achievment goals in the classroom, students, learning strategies and Motivation processes, Journal of Educational psychology. pp.,260-267. Bonaccio, S. & Reeve, C. L. ( 2010). The nature and relative importance of students' perceptions of the sources of test anxiety. Learning and Individual Difference, 20, p: 617-625. Brunstien, J.C., & Maier, G.W., (2005). Aimplicit and self-attributed motives to achive: Two separate but interacting needs, Journal of Personality and Social Psychology, Vol.89, pp.205-222. Chopman, J, W(1988).Learning disabled children's self-concepts. Review Educational Research.58, 344, 371. Covington, M. & Mueller, K.J. (2001). Intrinsic versus extrinsic motivation: an approach/avoidance reformulation. Educational Psychology Review, 13, 157-176. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E.L., & Ryan, R.M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. Dweck, C.S., (1988). Motivation, In R,Glasser & Lesgolod (Eds), The hendbool of psychology and Education, Vol.1, pp.187-239. Ergene , T. (2002). Effective intervention of test anxiety reduction. school psychology ; 24: 313-328. Ergene , T. (2002). Effective intervention of test anxiety reduction. school psychology ; 24: 313-328. Garnefski N, Kraaij V. 2003.Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: A comparative study of five specific samples. Pres Individual Differenc, 9,1659-1669. Garnefski N, Kraaij V. 2003.Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: A comparative study of five specific samples. Pres Individual Differenc, 9,1659-1669. Gross, J. J. 2001. Emotion regulation in adulthood: Timing is everything. Current Directions in Psychological Science, 10,214-219. Gross, J. J. 2001. Emotion regulation in adulthood: Timing is everything. Current Directions in Psychological Science, 10,214-219. Haffman, Rose Marie., and Hattie, John A., and Dianne Borders, L., (2005). Personal definitions of masculinity and femininity as an aspect of gender self-concept, Journal of Humanistic Counseling and Development, Vol.44, No.1, pp.66+. Harackiewicz, J.M., and Barron, K.E., and Carter, S.M., and Lehto, A.T., and Elliot, A.J., (1997). Predictors and consequences of achievement goals in the college classroom: Maintaining interest and making the gard, Journal of Personality and Social Psychology, Vol.73, pp.1284-1295. Jing, H. (2007). Analysis on the relationship among test anxiety, self-concept and academic competency. Jan, V. 5, no1, p: 48-51. Maier, N.R.F., (1992). Three theories of child development, NewYork, Harper & Row. Mcreynolds , R.A.Morris, R.J.& Kratochwill, T.(1983) . In J.N. Hughes, R.J. N. Hughes& R.J.Hall. Cognition – behavior approaches in educational setting . New york :Guiford Press. Mcreynolds , R.A.Morris, R.J.& Kratochwill, T.(1983) . In J.N. Hughes, R.J. N. Hughes& R.J.Hall. Cognition – behavior approaches in educational setting . New york :Guiford Press. Mendaglio, Pyryt, M (2003). Self-concept and Giftedness. Northridge World Council for Gifted and Talented children 18, 2. Pekrun, R. & Goetz,T.& Frenzel, Anne C.& Barchfeld, P.& Perry, Raymond P. (2011). Measuring emotions in students’ learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary Educational Psychology, 36, p: 36–48.Paskova, L. (2007). Gender differences in achievement motivation. The new educational review, vol.13, no. 3-4, p: 245-252. Pintrich , P.R.(1986) .Motivational and learning strategies interactions with achievement .Developmental Review , 6, 25-56. Sapp,M. 2000. Test Anxiety, Applied research, assessment and treatment interventions, Lanham, USA: Wisconsin University Press of American. Sapp,M. 2000. Test Anxiety, Applied research, assessment and treatment interventions, Lanham, USA: Wisconsin University Press of American. Stiry, P. A. & Hart, J. W. & Stasson, M. F. & Mahoney, J. M. (2009). Using a two-factortheory of Achievement motivation to examine performance-based outcomes and self-regulatory processes. Personality and Individual Difference, 46, P: 391-395. Wang , J .H.Y & Guthrie , J.T.(2004).Modeling the effects of intrinsic motivation , extrinsic motivation , Amount of reading and past reading achievement on text comprehension between U.S.& Chinese students.Reading Research Quarterly, 39-, 162-168. Whitehead , J ,M,(2003) .Masculinity motivation and academic success: A paradox.Teacher development , Vol 7, 287-310.